《融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的实践研究》
结题报告
— 常州市新北区银河幼儿园课题组 —
课题主持人：冯越 高丽泽
报告执笔人：冯越 高丽泽
课题承担单位：常州市新北区银河幼儿园
结题鉴定时间：2024年4月12日
阶段成果主件：论文《我能适应幼儿园-小班新生面对新环境的个案行为解读》、《幼儿情绪管理个性化支持策略探究》、《1+N，助力每颗星星都闪光-银河幼儿园融合教育践行之路》、《从半日走向一日——自闭症倾向儿童在园进步小记》等18篇论文发表在《幼儿教育导读》、《常州教育》、《常州特殊教育》等国家、省市各级教育期刊上，另有相关研究论文12篇获得省、市论文一、二、三等奖。《基于观察下的幼儿园融合课程开发与推进的实践研究》、《基于幼儿行为观察下促进特需儿童幼儿园融合的家园沟通与推进路径研究》等4个课题获新北区微型课题一、二等奖。同时，以本课题为抓手，银河幼儿园于2022年4月获评常州市首批优质融合教育资源中心，于2022年5月成功申报江苏省融合教育示范校项目，于2023年12月获得中期视导双项评定优秀，深度推进了融合教育的实践研究。
一、研究基本情况
（一）课题提出的背景与研究意义
1.基于国内外融合背景下特需幼儿观察-个性化支持价值的研究现状
以“幼儿园融合教育”为关键词检索知网，共有401条文献记录，其中在涉及学前教育的有180篇，知网上未检索到相关研究的内容。对于融合教育与个性化支持有分别的检索文献。目前并无对于特需幼儿的个性化支持的研究经验。对幼儿园融合教育教育支持的相关检索中，提到了亲子游戏治疗、师幼互动、社会性情感支撑、家园合作等方面的支持，并有多篇论文提到了幼儿园融合教育需要外部支持的需求。在《浅谈普通幼儿园开展融合教育的策略》中提到：一是依托融合教育资源中心，形成融合教育研究小组；二是形成个别课、小组课为主的融合教育教学模式，三是丰实普通幼儿教师的专业培训、外出学习与社工服务，帮助老师理解融合教育的重要性和关键性。对瑞典学前融合教育的举措和启示中提到：瑞典在1996年将“特殊需要支持儿童”教育在普通幼儿园中进行，因此学前教育教师教育开始强调面向所有儿童的教师培养培训，以提升教师面向所有儿童的教育能力，并构建家庭与幼儿园的合作关系，如：开展积极父母教养课程项目、提供基于社区和以家庭为中心的干预服务，对于我国的启示：应树立一种包容的态度，应对开展融合教育的人员给予大力支持。应开展对特殊需要支持儿童的早期预防和早期干预。
本着“个性化支持”与“融合教育”之间的链接为参照点，以“个性化教育”为主题检索获知：个性化教育是尊重幼儿发展进程中的个别差异，理解幼儿的学习方式和特点的教育行为。它强调幼儿是天生的学习者，个性化教育是激发他们学习的主动性、积极性和创造性，充分挖掘其创造潜能，实现立德树人的教育目标。学者们从个性化教育的内容，形式，教育方法等方面对个性化教育进行了比较深度的阐述。同时有学者在研究中发现在进行幼儿个性化教育的过程中，重视理论教学而忽视实践教学、教学体系不完善、实践的效果不佳，理论教学的互补性差；从理论到实践的落地存在差异与师生比例、教育环境等客观问题。为此，就有学者从高校管理的角度，对教师幼儿观、人才培养模式、教学体系、质量保障体系提出了相关解决策略。
2.基于融合教育政策项目背景
（1）政策导向。2017年新修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》提到应积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。根据学生的残障水平最大限度的将残障学生安排在普教环境，有利于提升残障学生的社会适应力，促进学生综合素质的提升，可以帮助残障学生融入社会，促进社会和谐。《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》基本原则中提到要全面推进融合教育，普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑。融合教育的推行，有利于教育资源的整合，提高教育资源的利用效率。
（2）项目支持。2020年新北区申报的省特教发展项目中提出：以让每一个特需孩子都能接受合适的教育为总体目标，结合区域实际，全面推进融合教育工作，落实普通学校发展融合教育的主体责任，将融合教育作为实施适合的教育、促进每个学生全面而有个性发展的重要途径，努力办好公平而有质量的、人民群众满意的教育。
3.基于现实的发展需求
随着融合教育的提出，以及二期特殊教育提升计划中的推行，越来越多的特殊需求儿童走进了普通学校的视野中。，而做好融合教育则是我们的专业所在。
本课题是基于我园省十三五精品课题《基于幼儿行为观察的个性化支持系统的实践建构》的子项目课题，同时也是基于本课题主持人作为核心成员所在的省十三五重点资助课题《融合教育背景下特需儿童教育支持的实践研究》的裂变课题，它既是基于园本统领性课题研究深入需要，也是本园作为常州市优质融合教育资源中心作为融合教育深入推进的研究需要。课题聚焦在以“科学观察-精准解读-有效支持”为操作系统对特需幼儿的个性化支持的研究上，它对统领性课题研究方向的继承，对研究对象进行了聚焦，对研究内容进行了细化、衍生和补充。力求为全区学前特需幼儿融合教育提供范式经验。
（二）课题研究的核心概念及界定
【融合教育】将特需儿童融入到健全儿童的班级、学校和社区环境，参加学习和社会活动，在同样的班级内学习同样的课程，使所有儿童融合在一起，让特需儿童感觉自己和其他儿童没有差异。主要含义是不要将特需儿童隔离在孤立的学校和社区环境当中，鼓励特需儿童和健全儿童能够融合在一起，最大程度发挥特需儿童的潜能。
【特需幼儿】特殊需要幼儿是指因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的3-6岁儿童。涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面长期或一定时间高于或低于正常儿童的要求，不仅包括对其某一发展中缺陷提出的要求，也包括对学习有影响的能力、社会因素等提出的要求。
【儿童行为观察】儿童行为观察是在自然情境下，借助一定的方法手段（如照片、录像录音、文字描述、表格记录、作品分析等）对个体、小组或集体活动中的幼儿状态、能力水平及活动作品进行有计划、有目的地关注细察，并根据计划择取有价值的信息进行记录、分析并尝试跟进支持的过程。儿童行为观察指向的是教师的观察能力，是教师在儿童行为观察过程中，确定观察的目的和动机、确立求真求实的态度、确定观察和记录的方法，科学记录、精准分析、有效支持的水平。在本课题中，观察是对特殊需要儿童进行融合教育的必要媒介和依据，通过观察发现特需儿童的真实状态、水平能力、需求兴趣，从而对特需儿童进行分析解读和支持跟进。
【个性化支持】从对象上，是针对个体的；从内容上，有一定的针对性、个别化的特点；从形式上，以个体活动或小组为主；从目的上，主要满足个体幼儿（特需幼儿） 的需要、兴趣、学习特点和方式。强调关注个体差异，因人施教、应需支持。为有效进行个性化支持，一般要建立在科学观察，精准解读的基础上。同时也需要相应保障系统的支持，主要包括理念系统的落地、管理机制的变革、反思型教师的研训系统等。
（三）课题研究思路、目标与内容
l 研究目标：
1.深化对幼儿园融合教育的认识和理解，在实践中重塑儿童观与教育观。
2.基于幼儿行为观察，提升教师对特需儿童开展评估、个性化支持的专业能力水平。依托市IEP平台，探索特需儿童的评估与诊断的路径，开发多样化的融合教育课程。
3.积累与特需儿童家庭进行有效家园沟通、合作的经验和策略，形成儿童行为观察下促进特需儿童幼儿园融合的家园沟通与推进路径。
l 研究思路：
1.按研究内容确定研究子课题
经过专家及课题组成员反复论证，依据本课题的研究目标和内容，将三大目标聚焦具体实操基础，裂变为四大子课题，围绕：“基于儿童行为观察的评估安置机制、个别化教育策略、融合课程开发与实施、三位一体的家园沟通策略”展开研究，课题组成员根据自身研究特长抱团分领子课题进行研究，并做到“合中有分，分中有合”，在总课题研究基础上，整合各子课题研究，进一步完善总课题。
2.以“循证-实证”思路调整优化研究过程
以学期初制定研究计划，以课题总负责人制定总体研究目标，子课题根据研究内容制定子课题研究目标及研究内容，在过程中以观察现场，发现问题，调整方法，第二次优化的过程进行研究，在学期末进行总结论证，并于第二学期初依据上一学期的研究实际进行调整优化。
l 研究内容：
围绕课题研究目标内容，我们先进行了文献查阅，分析了文献内涵，了解国内外研究动态，同时调查我园特需幼儿现状，在此基础上，明确了我园融合背景下特需幼儿观察-个性化支持研究的价值及研究方向。随后从评估筛查、课程开发、家园沟通等方面同步研究，形成了我园基于观察的特需幼儿个性化支持研究行动路径及策略，促进特需幼儿富有个性的成长。
1.融合背景下特需幼儿“观察-个性化支持”的意蕴与理论阐述。
儿童行为观察是对于特殊需要儿童行为、能力的客观判断依据，也是促使教育更加以人为本的基础手段，不管是普通幼儿，还是在身心发展中与普通幼儿有一定差异的特需儿童，每个孩子的发展都是遵循着自然发展的规律的，因此，除了对于前期特需儿童的各领域能力的评估，在不同的场景中、在不同的活动中、在不同的同伴关系中，特需儿童的有他自己的行为意图、动机和兴趣需求，本课题旨在通过“儿童行为观察”这一工具，在过程中深化教师对于特需儿童的认识，并建立更清晰准确的儿童观与教育观。
2.融合背景下特需幼儿的评估路径与实操。
依托市璟云IEP平台数据库，借助平台评估量表，帮助本园教师对特殊需要学生进行初步评估；利用IEP模块所包含的认知、听觉、言语、语言、情绪行为和运动六大模块训练资源，满足不同的康复和教育需求。探索特需儿童的评估路径与实操手段。
3.融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的策略研究。
立足特需儿童的诊断评估，基于儿童行为观察，科学探索适宜性的个性化教育策略。以生为本，启动“一人一案”个案追踪研究项目，制定长线与短线计划，做到一生一案，长期追踪，适时变化。
4.融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的课程开发。
立足不同特殊儿童实际，对课程进行适宜化改造，积极开发多样化的融合课程，如：普通课程、特需课程、康复课程；积极开发园内外各类资源，多元支持融合教育课程开展。加强多元化的康复教育。创设良好的无边界环境，打造园所、班级认同、统一的融合教育环境文化，让特需儿童真正被尊重、包容、接纳、关爱、支持。
5.融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的家园沟通与推进路径。
家长是孩子的第一任老师，在孩子们的成长发育中占据着非常重要的地位。对于特需儿童而言，除了在园进行融合教育，家庭的教育也十分重要，家园之间的即时、稳定、有效的沟通是特需儿童成长发育的重要保障，本课题将立足对特需儿童的行为观察，通过一对一家长会，家庭-班级-资源中心“三位一体”的融合教育尝试，建立起家园间共同努力的无缝对接，形成《在园融合教育的特需儿童家长沟通与推进路径》。
二、研究的基本过程
（一）研究步骤
1. 第一阶段——课题筹备阶段（2021年2月-2021年9月）：剖析基础、学习文献、明辨思路
（1）确定成员，成立课题组。
（2）前期相关实践研究成果的评析和梳理，形成客观、科学的分析性报告。
（3）专家参与论证，确定明确的研究目标。
（4）完善课题研究方案，明晰研究内容。
（5）建立课题研究制度，在研究实际、活动质量、经费保障上给予保证。
（6）建立课题组织机构，由专家咨询团、课题领导班子和骨干教师组成，实行团体研究。
2. 第二阶段——课题实施阶段（2021年10月-2023年12月）整体架构，明晰路径，细点着手
（1）立足园情，根据目标进一步对研究内容及任务进行分解。制订每学期研究计划，根据计划开展融合背景下特需幼儿观察-个性化支持研究工作。
（2）前期筛查：调查园区特殊需要学生数据，汇总数据情况。评估建档：选取特殊需要儿童（小样本）进行教育评估，形成评估报告。
（3）定期组织开展活动研讨、主题沙龙、问题诊断、经验梳理等，继续深化和完善课题研究方案、实施路径与研究策略，确保研究的信度和效度。
（4）重点探索：以观察解读为载体、以支持幼儿学习和发展为宗旨，发挥特需幼儿个性化支持过程中的价值与主体性，将家长纳入到素材收集和关注孩子成长的过程中；建构融合课程支持体系，梳理班级教师实施融合教育个性化支持的行动路径与操作策略；进行IEP计划制定和实施，特需儿童个案观察与支持实践研究，建构初步的特需幼儿观察-个性化支持推进的行动路径与管理机制。
（5）做好研究资料的归类及整理工作，完成课题中期评估。
（6）基于中期评估中专家建议，继续优化课题研究内容、研究方式，定期定主题研究。主要优化点：“星星点灯”课程系统架构与实施、基于不同障碍类别特需幼儿的个别化策略的实施、融合就三级分层体系实施机制及“每周-每月-每学期”评价机制的健全运用。
3. 第三阶段——课题总结阶段（204年1月-2024年4月）提炼经验，鉴定评价，推广运用
（1）依托本课题研究进行不断梳理和提炼，完成终结性的课题研究报告。
（2）整理完善过程性资料，将建设过程中的具体经验采用专题讲座、专题教研、主题沙龙的形式拍成录像或形成文字通过期刊、报纸等媒体进行推广、辐射。
（二）研究方法
1.文献研究法：通过文献、资料查阅，对国内外学前阶段融合教育和个别化教育理论、实践进行研究分析，为本案研究提供理论支撑。
2.行动研究法:通过计划、行动、观察和反思这一螺旋式的循环方式，不断引导、修正和评价的研究方法，通过行动研究完善个别化教育支持体系。
3.个案研究法：通过追踪研究某一个体或团体的行为的一种方法。通过个案研究，探讨“情绪与行为问题”的行为特征及形成原因和转化策略。
4.观察法：通过参与性和非参与性观察了解学生现状及发展情况，了解研究成效。
5.经验总结法：对教师在个别化教育课程开发、实施中有效或失效做法及时总结、分析、归纳，使之系统化、理论化。
（三）研究关键历程
2019-2021年，研究起步阶段
1.2019年9月，被区级认定为融合教育资源中心，同步成立领导团队及工作小组。银河幼儿园资源老师冯越老师担任新北区融合教师幼儿园组组长，带领全区幼儿园融合资源教师每月组织融合教育研讨活动；2020年11月，参加常州市“一个都不能少”融合教育推进会，作为资源教师代表做主题发言；2021年4月，参加常州市“蓝动常州”自闭症融合项目启动会，并做主题发言。
3.2021年9月起，银河幼儿园正式开题研究，
2022年，研究深化阶段
1.2022年4月，银河幼儿园融合教育资源中心获评常州市首批优质融合教育资源中心。同年5月，“1+N星星亮闪闪——特需幼儿发展支持教育项目实践探索”成功申报江苏省基础教育内涵建设项目，首批“江苏省融合教育示范校”，也是常州市唯一一所。
2.2022年6月，银幼召开江苏省融合教育示范校推进会，邀请江苏省融合教育专家储昌楼校长、常州市特殊教育指导中心葛小国主任对项目推进方案进行指导，常州市教育局基教处副处长孙静，新北区教育局张燕萍科长也参加并予以引领。推进会提出四大研究点：基于观察的评估路径、融+容的环境创设、普特相容的融合课程开发推进、特需幼儿家园沟通推进路径，这与本课题研究点高度一致。
3.2022年10月，银河幼儿园启动“1+N星星亮闪闪”医康教结合项目，与常州市儿童医院发育行为科沈惠娟团队、常州爱迪儿童康复中心建立合作关系，通过1+1+3模式展开线上线下、专题培训等指导，新北区教育局党工委员、基教处处长蒋辉、新北区教育局基教处张燕萍科长参加启动仪式并予以高度肯定。医康教结合项目成为课题深度研究的有力保障。
4.2022年10月，课题接受中期评估，被正式认定为市级十四五规划课题。
2022-2023年，运用推广阶段
1.2022年11月，银河幼儿园承办面向全国的融合教育学前分论坛，2023年11月，融合经验做法面向市级开放，2023年期间，接受来自山东、泉州、辽宁同行人员跟岗学习，涉及人次达千人。
2.2023年1月起，银河幼儿园与常州市儿童医院儿童发育与心理健康中心领衔“常州市多重障碍融合教育研究工作室”定期开展活动，通过实践，建立“医-康-教”三位一体下的多重障碍儿童的融合教育路径、适应性策略的研究，融合课题研究成果做推广辐射。
三、研究内容的展开
研究一：融合背景下特需幼儿“观察-个性化支持”的意蕴与理论阐述。
1.具体做法
（1）围绕“融合教育”、“个性化支持”等内容进行文献综述；
（2）共读《特殊需要儿童的心理与教育》等书籍，提炼相关经验，并明晰前期研究的问题。
（3）分层培训，增强对融合通识知识了解。
2.研究过程
（1）查阅相关文献，问卷调查，了解研究基础：我们从融合教育、幼儿园融合教育、特需幼儿、儿童行为观察下的融合教育等关键词查阅了近200篇关于课题相关论文，我们发现：
国外融合教育：国外很多国家提倡特殊孩子提供更多的机会和正常孩子进行交流。或者请专业的教师、心理学家等人员进行课程的开展。所有的儿童都享有同伴交往的权利。
国内融合教育：十七大提出“关心特殊教育”，十八大提出“支持特殊教育”，十九大提出“办好特殊教育”，把特殊教育作为政府的责任，列入改善民生的重要内容。关于这项研究无论是在实践环节，还是在理论方面，均尚处在探索的初期。
资源分享：借助日常游戏，通过每周游戏规划，特需游戏材料提供，影子老师陪伴游戏、同伴结对社会性游戏建立特需幼儿游戏课程；借助学习活动，通过座位安排、视听觉提示标志、简化指令要求、配班影子老师辅导，帮助特需幼儿更好地参与日常课程；借助混龄运动课程，让特需幼儿在自由、开放的混龄活动中，自主选择活动内容、方式，能够真正融入我园自然课程。
我园借儿童行为观察为依托下的融合教育：围绕生活自理、感觉运动、认知、沟通交往、情绪行为五个类别对幼儿进行发展性评估；另一方面根据幼儿园的教育特点，主要围绕特需幼儿一日生活各个环节，借助班级老师与家长进行的日常观察，主要细化特需幼儿在家、在园行为表现数据；借助课程主管、资源教师、其他老师的专项观察，深入了解特需幼儿一日生活不同环节的发展状况。将以融合教育为抓手，尊重、珍视孩子的差异，提供适合学生发展的个性化教育，努力让每个幼儿享有公平、优质的教育。
（2）对比常模，了解国家对于“融合教育”的基点：研究的重点最终要落实到幼儿的身上，从幼儿的行为中反应研究价值，因此梳理了《3-6岁儿童学习与发展指南》和相关专业书籍《特殊需要儿童的心理与教育》中有关“融合教育”的要点，具体如下：
学习文本 | 与融合教育相一致的理论经验 |
《3-6岁儿童学习与发展指南》 | 珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展。
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《特殊教育办学质量评价指南》 | 为特殊教育教师转变教育观念、提升专业能力和教学能力提出了新要求。特殊教育教师要强化责任担当，努力完善自身素养、锤炼师德，以生为本、积极致力于学生发展，加强家校社协同、创设良好教育环境，对标指南的要求，努力将特殊儿童培养为自尊、自信、自强、自立的国家有用之才。 |
《中美学前融合教育系统的比较研究》 | 融合教育不再是一 -种单纯的教育安置形 式，而是发展成一种渗透人文主义精神、促进正常和特殊儿童共同发展的教育思想。"[2]随着 人权平等、社会公正理念的广泛传播,维护特殊儿童的受教育权成为国际社会持续关注的话题，发展特殊教育逐渐成为各国基础教育改革与发展的重要趋势。20世纪60年代以后，人们发现长期“隔离式”的特殊教育制度和环境不利于有身心障碍的特殊儿童“回归主流社会’,相反,他们失去与普通儿童接触和学习 的机会，无法融入正常社会生活，甚至会导致他们出现二二度障碍。因此，- -场“回归主流社会”的人权与教育运动兴起，特殊儿童教育开始走向新的发展趋势,那就是“融合教育”。该理念源于美国1975年 的《所有残疾儿童教育法》(The Education for AlI Handicapped Children Act of 1975 ,简称EHA)，它强调为特殊儿童减少隔离并提供一个正常化的学习与生活环境，主张为他们提供免费且适当的教育，并为其设计个别化的教育方案,以实现‘最少限制”。20世纪九十年代以后,“融合教育"理念得到了广泛传播与运用，“使有特殊需要儿童的教育和普通学校的教育有了一个实质性的融合，即在共同学习的基础_上强调为特殊需要儿童提供个别化的适当教育服务"[3],这种教育.上的融合不仅深刻改变了义务教育阶段特殊儿童的教育状况，也对学龄前阶段的特殊儿童教育产生了重大影响。在今天的美国幼儿 园，我们能够看到不同程度障碍的儿童与普通儿童共同游戏、生活和学习的场景，“融合” 已经成为特殊教育的重要方面，是疗愈特殊学前儿童的重要教育理念和方式，“融合”意味着“不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内，主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起接受学前教育，最大限度地发挥特殊儿童的潜能" |
《对我国学前融合教育发展困境的文化反思》 | 学前融合教育主张让有发展障碍的儿童和正常儿童一起接受学前教育,以促进学前特殊儿童的发展,这 是当前世界学前特殊教育发展的主流。然而,学前融合教育在我国的发展举步维艰，除了专业师资缺乏、支持保障不足之外,更有深层的文化因素方面的消极影响。社会等级观念是我国学前融合教育发展的思想桎梏,特殊儿童被当作不正常或发展水平很低的个体看待;法治观念与制度的缺乏使我国学前融合教育的发展缺乏法律保障特殊儿童的教育权利得不到维护;社会民众思想观念的封闭致使特殊儿童入园难,无法获得公正的社会环境支持。为推动我国学前融合教育的有效开展，应以特殊教育法的制定为突破口,不断转变社会大众的思想观念,逐步消除学前融合教育发展的文化障碍。 |
《遇见特殊需要学生每位教师都应该指导的事》 | 2015年，联合国颁布的《2030年可持续发展议程》第四条明确提出:确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会。这一规定明确了融合教育是整个教育体系需要应对的挑战，而非仅仅是特殊教育领域的事情。在有的国家从学校融合走向社区融合，进而孜孜追求“社会融合”的目标。例如，1995年联合国哥本哈根社会发展首脑会议把社会融合(SocialInclusion)作为 社会发展目标之一， 指出:“社会融合的目 的是创造一一个人人共享的社会。” |
《学前融合教育》 | 学前融合教育(Inclusive Early Childhood Education)是指让有特殊教有需要的学前幼儿进人普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式。接受学前教育是每个有特殊需要的幼儿的权利。在幼儿园开展融合教育，不仅是一种教育形式，也是对每个幼儿生命的尊重。为了保障特殊幼儿能够获得学前教育的机会，由 教育部、发展改革委等部门颁发的(特殊教育提升计划(2014- -2016 年))将特殊儿童的学前教育列为未来三年的重要任务之一.并提出各地要将特殊儿童学前教育纳人当地学前教育发展规划，列为国家学前教育重大项目。《第二期特殊教育提升计划 (2017- 2020 年)》支持普通幼儿园接受残疾儿童.并鼓励各地整合资源，为残疾儿童提供半日制、小时制、亲子同训等多种形式的早期康复教育服务;(“十四五”特殊教育发展提升行动计划)进一步鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近人园随班就读,并推动待殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增设学前部或附设幼儿园。可见，国家对学前融合教育给子了高度的重视。为了更好地让特殊幼儿能够在普通幼儿园获得高质量的、适合其发展的教育，现阶段的学前教育需要做出相应的调整。例如，幼儿教师需要了解特殊儿童的发展特点,掌握一定的特殊教育技能,并能够针对各类特殊幼儿的特点对教学内容和教学活动进行调整等。但是，国内目前关于学前融合教育的书籍甚少,不能满足现实的需要。鉴于学前融合教育的紧迫性和重要性，我们组织人员编写了本教材。本教材试图根据我国当前学前教育阶段推行融合教育的基本精神，在探讨与学前融合教育相关的理论知识的基础上，详细介绍听觉障碍、视觉障碍、肢体障碍等十一类特殊幼儿的发展特点、融合教育策略,并通过具体的案例分析来揭示各类特殊幼儿的融合过程。因此，该教材对于学前融合教育的实施具有较强的指导意义。 |
《融合教育实践指南》 | 融合教育在本质上与我国自20世纪80年代中期发展起来的随班就读模式是不同的。随班就读的试验与推广主要目标是为大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会融合教育则是彻底的教育变革。随班就读只针对普通班级里少数残疾儿童的教育和服务融合教育则要求教育整体的、系统的变革来应对所有学生的多样化需求。融合教育者认为残疾儿童有权在普通教室接受高质量的适合他们自己特点的、平等的教育与服务。学校应成为每一个儿童获得成功的地方.不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视;学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求;多元化带给学校的不应该是压力，应该是资源。融合教育试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的整体变革与社会文化的积极改变。融合教育理论远远超出了教育的范畴，成为与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护，以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。融合教育自20世纪70年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家融合教育也已成为使更多处境不利的儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。 |
《学前融合教育中个别化教育计划的拟订与实施》 | 学前融合教育是一个国家闪现人性光辉的重要篇章。我国学者在探索具有中国特色的学前融合教育之路上毕路蓝缕、艰苦卓绝地走过了近30年，取得了初步的成绩。但从全国学前教育范围来看其普及度和影响力还不甚显著。从中国目前的现状来看，由于各种原因所致，有特殊教育需要的幼儿与日俱增，但我国众多在托幼机构工作的学前教育工作者对这些特殊幼儿如何进行学前融合保教和教育康复并非都了然于胸，虽有助特殊幼儿之心，然因缺少对学前融合教育相关理论的了解和实践，在实施学前融合教育时会有难以找到抓手之惑，或有捉襟见肘之感。 |
《特殊需要儿童的心理与教育》 | 对于不同残疾儿童的身心特征、教育需要以及其他特殊需要儿童的心理与行为特征及教育教学进行系统的、深入地阅读和理解，并将其中的聚焦问题拿出来，团队共同基于实践进行研讨对话，形成对于特需儿童心理发展、适宜特需儿童心理发展需求的教育理解。 我们要以融合的视角去接纳和包容每一名儿童的独特性，以融合的方式去探索学前教育如何真正做到面向每一位儿童，消除对特殊儿童的教育隔阂，让普通儿童和特殊儿童相互成就，实现教育的双赢，实现 社会发展的多赢。由毛荣建编著的《特殊幼儿学前融合教育》一书对当下学前融合教育进行了全面的论述，强调要在学前教育阶段为特殊儿童提供适当的干预和支持，帮助他们克服困难，发展潜能，提高自信心与自尊心，适应社会生活。 |
（3）分层培训，增强对融合通识知识了解。借力省市各类融合教育资源，融合资源老师除专项培训外接受省市组织的重点培训；融合小组老师，分研究重点、分批次参加各类专项培训，市、区级联动培训、网络培训；对全园老师，借助医康教三方专业力量，进行每学期一次的递进式通识培训。目前已经开展的培训内容包含：“认识这一类群体——特需幼儿”、“3-6岁儿童发育行为问题的早期识别”、“读懂幼儿的心理地图”、“早期运动促进孩子学习发展”、“走近你、靠近你、理解你”，帮助老师们对特需幼儿从外显特征的认识，到内在心理的发展，再到教育支持的手段，逐层理解，层层推进。
3.研究收获
（1）深化对于幼儿园特需幼儿的认识。共读《特殊儿童的行为管理》、《特殊需要儿童的心理与教育》等书，同时根据研究对象、研究内容的不同，再针对性地选读一些特殊教育书籍，如《多动症儿童的教育》《孤独症儿童的幼儿园融合教育》《情绪行为儿童的干预》等，对于不同残疾儿童的身心特征、教育需要以及其他特殊需要儿童的心理与行为特征及教育教学进行系统的、深入地阅读和理解，并将其中的聚焦问题拿出来，团队共同基于实践进行研讨对话，形成对于特需儿童心理发展、适宜特需儿童心理发展需求的教育理解。
（2）清晰对于研究目标和内容的指向性。儿童行为观察是对于特殊需要儿童行为、能力的客观判断依据，也是促使教育更加以人为本的基础手段，不管是普通幼儿，还是在身心发展中与普通幼儿有一定差异的特需儿童，每个孩子的发展都是遵循着自然发展的规律的，因此，除了对于前期特需儿童的各领域能力的评估，在不同的场景中、在不同的活动中、在不同的同伴关系中，特需儿童的有他自己的行为意图、动机和兴趣需求，本课题旨在通过“儿童行为观察”这一工具，在过程中深化教师对于特需儿童的认识，并建立更清晰准确的儿童观与教育观。
（3）重塑教师儿童观与教育观。融合教育是20世纪80年代国际上新兴的一种教育理念，我国从上世纪80年代就开始进行融合教育的随班就读本土化研究，随着国务院《残疾人教育条例》的发布以及国务院办公厅转发《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的要求：“以适宜融合为目标，按照拓展学段服务、推进融合教育、提升支撑能力的基本思路，加快健全特殊教育体系，不断完善特殊教育保障机制，全面提高特殊教育质量”，促使融合教育理论走进学校、走进课堂，使融合教育思想在中国的教育土壤中逐渐扎根。基于儿童行为观察下的融合教育是在对特需幼儿的持续跟进中，尝试借助基于幼儿行为观察的个性化支持，在特需幼儿的“观察-个性化支持”实践中，梳理因人而异的支持策略，积累了针对不同特需幼儿的普适性支持的经验。
（4）再理个性化支持对于特需幼儿的价值内涵。幼儿教师作为儿童在园生活和活动的引导者和支持者，教师支持对于儿童发展起到重要作用。特殊需要儿童在某方面与普通儿童有显著差异，发展较为缓慢，更加需要教师的支持和引导才能更好地帮助特殊需要儿童融入到普通班级中，与普通儿童在同一环境下进行生活和活动,在教师的有效支持下最大限度发挥特殊需要儿童的潜能。首先，我们要关注了特需幼儿的学习与发展特点。不同特需幼儿有不同的学习需求和学习困难，因此，个性化支持能够实现对于特需幼儿的发展帮助和功能补偿，能够借助优于普通模式下对特需幼儿功能最大化的支持结果。我们要制订有针对性的教育计划并采取适宜的支持措施，例如：自闭症儿童通常具有社交障碍和语言沟通困难，针对这一类儿童，教师需要提供更多的社交互动和语言刺激活动；对于智力障碍儿童，教育者应通过个别化教学来满足他们的学习需求。其次，特需幼儿的个体差异意味着他们在学习上存在着不同的起点和学习速度，因此，教育者要根据每位特殊儿童的能力和需求进行个性化的教学。与此同时，社会环境的包容和支持是促进融合教育有效发展的重要因素，鼓励他们参加各种学习和社交活动，减少排斥和歧视现象的发生。
研究二：融合背景下特需儿童的评估路径与实操
1.具体做法
（1）依托市特教指导中心，市IEP平台数据库，借助平台评估量表，对特需学生进行初步评估；进行定期进班观察，形成长期观察的评估机制。
（2）利用IEP模块训练资源，探索特需儿童的评估路径与实操手段。
2.研究过程
（1）筛选特需幼儿，借助IEP线上评估。借助新生入园调查表、班级老师的观察、特需幼儿的家长访谈三方结合确定特需儿童，依托市IEP平台，做好特需幼儿的信息输入，专项评估。线上评估以 “常州特教在线”平台，借助线上平台，围绕：生活自理、感觉运动、认知、沟通交往、情绪行为五个类别对幼儿进行发展性评估；另一方面根据幼儿园的教育特点，主要围绕特需幼儿一日生活各个环节，囊括五大类别进行线下观察。
（2）四类教师进班专项评估。借助课程主管、资源教师、其他老师、班级老师的专项观察，深入了解特需幼儿一日生活不同环节的发展状况。通过线上评估与线下观察的结合，有助于更加全面、深入地了解和把握特需儿童当下的发展情况，特别是线下观察始终把孩子置于动态发展的视角之下，更有利于及时调整IEP计划，帮助孩子更好地发展。
3.研究收获
（1）形成了特需幼儿入园后系统筛查路径。借助《银河幼儿园融合教育资源中心评估与安置办法》，通过入园意向联系单中特需情况调查、入园两个月中教师行为观察，园所学期初特需儿童调查表，特需幼儿的家长访谈筛选出特需儿童。见右图《特需儿童筛查路径》。
（2）细化评估路径，全方位补齐补足评估局限。
一是依托市特教在线，做好特需幼儿的信息输入，依托璟云平台，做好初步的专项评估，借助平台评估量表，以评估数据为IEP计划制定的依据；
二是借助班级老师与家长两类群体的日常观察，细化特需幼儿在家、在园行为表现数据，班级老师和家长观察提供的数据也是作为IEP计划制定的数据之一。
三是借助（课程主管、资源教师、保健教师、其他老师）四类老师的专项观察，结合线上评估IEP模块所包含的认知、听觉、言语、语言、情绪行为和运动六大模块进行线下观察评估，内容包括生活自理、感觉运动、认知、沟通交往、情绪行为，深入了解特需幼儿一日生活不同环节的发展状况，在评估前，四类教师对评估对象以及评估内容进行沟通分工，对评估对象更了解；提前做好计划，对评估现场有预估，观察哪些信息，如何观察；评估的过程中及时记录，用相机、观察记录等记录下信息，对评估现场有实证；评估后将片段的信息整合、梳理，四类教师整合观察评估数据，分析制定个别化教育计划，为特需儿童提供康复治疗、心理咨询、生活辅助；
四是通过购买第三方服务，签订与专业机构合作协议，成立IEP指导团队，借力医学、康复机构、特教专家实地观察指导，为我们制定特需儿童IEP个别化教育计划作出科学指导。建立IEP开发流程，制定实施模式，编制指导手册，加强过程指导及教学评估，做好特需幼儿多元化评价工作。（见右图：个别化教育计划）
（3）借助评估，精准评量特需幼儿阶段发展水平。
璟云平台的评估，是对特需幼儿的基本情况做一个比较全面初步的评估，评估数据更为科学和量化，借助平台评估量表，以评估数据为IEP计划制定的依据；
在璟云平台评估的基础上，班级教师和幼儿家长对特需幼儿进行日常观察，是对幼儿当下的优势和弱势进行补充，也是对幼儿发展水平评估的补充和完善；
四类教师（课程主管、资源教师、保健教师、其他老师）的专项观察，每一位教师有针对性地对幼儿发展的某一模块和方面进行重点观察和记录，让评估的数据更为具体化，也为特需幼儿长期目标和短期目标的制定提供合理的建议和方向。
医康教的评估，医聚焦诊断性评估，起到辨别性质的作用，康聚焦发展性评估，从康复的角度，教是从特殊教育个别化教育的角度，医康教的评估也是更为全面精准评量特需幼儿当下发展现状以及接下来给与适宜的支持和跟进，整个评估是动态的，发展的，持续的。
研究三：融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的策略
1.具体做法
（1）启动“一人一案”个案追踪研究项目，制定长线与短线计划。
（2）基于阶段反馈，探索个别化支持策略。
2.研究过程
（1）基于观察与评估，制定长线与短线计划
立足特需儿童的诊断评估，基于儿童行为观察，探索适宜性的个别化教育策略；同步依托专业力量（市、区融合教育课题组、研究组、区聘请的融合教育专业医学、教育等力量），资源共享，聚焦个案研究，启动“一人一案”个案追踪研究项目，最终形成切实可行的长期计划。同步，以课程主管-资源老师-班级老师、保健老师、课题组其他老师建立周反馈——周计划的机制，进行短线的跟踪实践。
（2）基于阶段反馈，探索个别化支持策略
特需幼儿班级老师做为日常带班主体，课题组其他老师为进班观察、单独抽离、在线评估的时的学科老师。有单独抽离需求的，安排相应时间与空间在融合教育资源中心进行一对一的针对性干预与训练，定期或不定期地进行案例分享和研讨，助力特需儿童成长。上一周教师的观察内容与反馈信息，将成为班级教师下周跟进的重点，同步也是下周进班观察与跟进教师的基础点。每周的反馈，将日常融合与专项跟进建立起了联系。
3.研究收获
（1）形成了个别化教育策略的机制。我们将对特需幼儿的各个发展目标落地在幼儿的一周计划中，在游戏、生活、学习、运动四大板块中分层实施，并初步预设在此背景下的教师分工以及可能的关注点。在游戏中，班级教师明确分工，一名教师关注整体幼儿的情况，另一名教师依据特需幼儿的状态，适时介入游戏，并进行指导，保证每天10-15分钟。生活老师在有余力的情况下，共同陪伴游戏，并依据幼儿的情况，进行材料的调整。如孤独症幼儿齐齐精细动作欠缺，于是在生活区里投放塑料小颗粒材料，在美工区投放剪纸的游戏材料。在集体活动中，一名教师组织活动，另一名教师充当影子教师，对活动内容进行简化、重复、引导。如果是分组活动，则将该幼儿的座位安排在靠近老师的地方，如正对教师的中间位置，或者对其他幼儿影响较小的两侧位置。在户外混龄活动中，班级三位教师共同关注幼儿去了哪里，喜欢玩什么，当下的兴趣点是什么，从而进行有针对性的跟进。在生活环节中，基于日常观察，了解特需幼儿的已有水平，从而每日进行有重点的跟进。班组三人每周、每日进行定期的交流，确定一阶段或者一日的关注点，在生活环节中，三位老师交叉关注，并提供动作或者语言的辅助，然后信息共通。
（2）梳理出普通课程个别化实施调整策略。幼儿园一日活动皆课程。为了避免特需幼儿“随班就混”，使其最大程度地融入一日活动、享受一日活动，从各种融合课程中获益，需要对幼儿园普通课程进行多策略的调整，从而形成适合特需幼儿的个别化课程。这些策略主要涉及改变环境、调整材料、简化活动、利用兴趣爱好、使用特殊设备、成人支持、同伴支持和隐形支持8个方面。这些支持策略的内容、数量及组合方式的选择需根据特需幼儿的实际需求而选定，比如：在集体活动中，课程调整策略包括但不限于：简化、分解学习目标；增加学习任务的新奇性和趣味性，以吸引特需幼儿参与活动的兴趣；调整座位安排、提供特殊的学习材料，给予学习环境的支持；根据特需幼儿的能力水平，遵循最近发展区的原则，提出适当的指令要求或问题；随时关注特需幼儿在活动中的表现，并多给予积极评价；采用视听觉提示标志、配班影子老师辅导的方式辅助学习等等。
嵌入式教学策略（ELO）。该策略关注特需幼儿的个体发展目标，借助观察-支持，以一日生活为契机，在日常活动和一日常规中创设短小的教学环节，将学习与训练融入其中。例如，一名特需幼儿存在一定的社会交往障碍，老师就采用嵌入式教学策略在入园环节专门为这名幼儿设计微课程，引导孩子由教师同伴倍下入园——和老师打招呼时与老师目光对视——在同伴陪同下牵着手入园......慢慢帮助孩子实现独立进园。
以特需幼儿为中心的教学策略（CFIS）。特需幼儿在充分参与日常活动中的同时，有时还需要提供直接的、具体的、一对一教育支持，比如：尽管使用了嵌入式教学策略或课程调整，幼儿的进步依然非常慢，或者幼儿的学习目标是特有的。此时，就需要使用以儿童为中心的教学策略，通过减少教学环境中的干扰项，让特需幼儿进行更多的练习，帮助其获取必要的技能和概念。
（3）个性化融合环境材料的创设与运用。为了切实支持幼儿的发展，我们关注特需幼儿在一日生活中的融合，关注环境的打造、材料的投放、同伴之间的交往、课程的层次性、生活自理的能力等。在研究中形成融合文化认同，打造润物无声的班级文化，营造融合教育人际文化。让特需儿童真正被尊重、包容、接纳、关爱、支持。
针对不同类别特需幼儿需求，申购包含早期行为干预卡片、孤独症儿童教具箱、学生认知及语言训练用具等在内的融合专用器材。借助主题课程中特需幼儿专项申购机制，按月配备个性化的区域游戏材料。比如：为对数字敏感的孤独症幼儿奇奇，专门采购了“数字华容道”“数字时钟”等数字类的游戏材料。同时，针对特需幼儿的已有水平和能力现状，对材料进行优化调整。对标检查班级环境，对于有欠缺的部分进行改造。如我园孤独症伴随多动幼儿小米粒，他在班级环境中特别注意力分散，喜欢游走于每个区域，且停留的时间很短，没有深度游戏。针对此情况，我们在教室中为他创设了单独的区域，将他日常喜欢的材料投放其中，既满足小米粒游戏的需求，又避免多个区域对他的刺激影响。同时我们在他的区域中增添了认知理解、注意力训练的材料，将对他的康复需要融在日常游戏中。
研究四：融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的课程开发
1.具体做法
（1）开发“星星点灯”融合课程，梳理课程体系。
（2）规范、科学开展课程集体审议制度。
（3）追踪教育评价，基于“观察-实施-评价-反馈”对特需幼儿开展评价，见证发展，检验课程质量。
2.研究过程
（1）立足实际，对课程进行适宜性改造。课题组立足不同特需儿童实际，对园本教材、园本课程进行个别化、适宜化改造。首先，根据特需幼儿教育需求、社会发展基本需求、潜能开发，按比例设置基础课程、特色课程、康复课程、联动课程；通过省特教项目申报的契机，梳理“星星点灯”课程体系，并以基础课程、康复课程为主体、特色课程为尝试进行了实践。
“星星点灯”融合课程的内容
“星星点灯”融合课程，是基于园所园本课程与幼儿园实践，针对特需幼儿开发的包含基础课程、特色课程、康复课程和联动课程四大板块的课程体系。（见右图：“星星点灯”融合课程）
基础课程：涵盖幼儿一日生活中的生活、游戏、学习、运动。借助观察-支持，以一日生活自理为契机，通过环境创设、步骤细化，降低难度，评价鼓励，建立特需幼儿的生活自理课程如自主进餐、穿脱衣、自我服务等；借助日常游戏，通过每周游戏规划，特需游戏材料提供，影子老师陪伴游戏、同伴结对社会性游戏建立特需幼儿游戏课程；借助学习活动，通过座位安排、视听觉提示标志、简化指令要求、配班影子老师辅导，帮助特需幼儿更好地参与日常课程；借助混龄运动课程，让特需幼儿在自由、开放的混龄活动中，自主选择活动内容、方式，能够真正融入我园自然课程。
特色课程：针对不同类型特需幼儿，充分利用绘本资源，尝试开发适宜他们的主题性绘本体验课程，如：如《我们不一样》，《没有耳朵的兔子》等，帮助特需幼儿在特色课程中更好发展。
康复课程：针对特殊幼儿的实际情况，安排康复训练课程。由专业资源教室老师在与家庭沟通后，涉及个别化教育辅导和康复训练，定期到融合资源教室开展活动。以满足特殊幼儿特殊发展的需求。在此过程中，主动对接家庭社区及专业康复机构的支持，支持特殊幼儿健康发展。
联动课程：基于家长需求，开发家园携手融合课程。借助特需儿童一对一个性化家长会，特需儿童父母课堂，特需儿童家长进校园等活动，转变家长理念，全面深度提升家园协作的效度。同时与社区联手，开展融合鼓圈、父母讲堂等活动。
（2）规范科学开展课程集体审议制。基于“观察-实施-评价-反馈”对特需幼儿开展评价，见证发展，检验课程质量。规范、科学开展课程集体审议制度。对标《特需儿童主题课程集体审议制度》，制定并完善分类教育或个别化教育方案；依据国家《3-6岁儿童学习与发展指南》等常模指标，基于特需幼儿实际能力水平，在此基础上进行个别化、适宜性改造，科学合理运用校内外的资源，调整幼儿园一日生活中教学内容，形成适宜不同障碍类别的特需幼儿课程；将康复融入幼儿日常保教活动；探索生活化、游戏化、项目化教学方式；探索基于网络的远程教育协作；探索研制和使用各类辅助性学习工具；探索家园协同教学，推动幼儿发展，充分开发幼儿潜能。循环上升的追踪教育评价。通过“观察-实施-评价-反馈”方式实施特需儿童教育的课程与评价， 积极发挥特需家庭的内在潜能，借力园所融合教育团队的力量，依托班级的一日融合教育活动实施，形成家庭-班级-资源中心三位一体的融合教育模式，同时借助1对1融合教育即时实证性家园沟通，启动IEP个别化教育会议及跟进追踪，帮助特需儿童家庭做好更好的家庭教育。（见右图：融合课程评价机制）
3.研究收获
（1）形成并优化“星星点灯”融合课程体系。
架构了包含基础课程、特色课程、康复课程和联动课程四大板块的融合课程体系。在常规课程中寻求与融合教育的结合点，同步开发了专项推进式融合节日体验和拓展特色课程。
① 基于观察的特需幼儿一日生活融合
基于“两全原则”，重视幼儿园生活的主要价值，促进特需幼儿自我服务、安全自护、运动艺术能力提升。过程中，教师观察捕捉特需幼儿在一日活动中的行为表现，借助现场中特需幼儿与材料、同伴、教师和环境等互动的情况，基于实际切小点跟进，将教育行为支持渗透在一日生活中。
② 基于个性化需求的主题课程调整
幼儿的发展是多元的，在常态基础课程开展过程中，以培养自主性特质幼儿为目标，寻求“以儿童发展为本”的课程模式，既考虑特需幼儿发展全面性，又兼顾特需幼儿发展个体差异性。
* 重视盘点，预设特需幼儿经验基础。在每个主题开展前，对每个特需幼儿的经验基础进行盘点，寻找适宜他们的各个发展领域的核心经验和能力，确定依托主题的阶段发展目标。专设特需幼儿的经验基础点、可能发展点，以及支持性的行动策略。
* 重视落实，调整周日计划行动。我们将对特需幼儿的各个发展目标落地在幼儿的一周计划中，在游戏、生活、学习、运动四大板块中分层实施。如小班发育迟缓幼儿XB，喜欢恐龙、精细动作较弱、在同伴交往上习惯用动作解决问题。教师在周计划中渗透支持行动，在区域游戏调整上：生活区里投放塑料小颗粒材料，满足xb的游戏需要；建构区里投放恐龙玩具，满足xb对恐龙的喜欢；尝试引导xb给恐龙造家；在户外关注点及跟进策略上：关注其和同伴在同一片空间里运动时的情绪和行为，在一日生活各个环境均关注特需幼儿的发展需求，实现无形融合。
* 重视成效，细化活动组织及支持行为。一是目标分层，如考虑特需幼儿在倾听理解、动手实操、交流互动中的实际情况，我们将活动目标、活动组织分层设计，为其设定专门的互动提问、实操任务等；二是过程灵活，对于发育迟缓、孤独症这类特需幼儿，他们的兴趣爱好相对固定、刻板，我们专门为其设置了两类游戏挑战内容，一类是感兴趣能持续完成的，一类是在老师或同伴的指导下可以挑战成功的，以周为单位呈现，帮助这些孩子知道哪一天，具体可以挑战怎样的游戏，并及时给予鼓励；三是内容变通，如中班科学《有趣的纸》，其中的实操环节对我园肢体残疾幼儿姈姈是有困难的，我们将原定的独立操作调整为两人合作，借助同伴资源合力完成这个环节，过程中姈姈不仅成功完成挑战，还收获了愉悦的情绪，后期对动手操作游戏更感兴趣。
③ 基于年龄特点的系列基础课程探索
依据小中大不同幼儿年龄特点及发展需求，以及不同类型特需幼儿的基本情况，探索系列化融合教育基础课程，形成相应课例。小班从生活适应入手，开设《送玩具回家》、《衣服反了怎么办》等活动；中班从社会交往切入，开设《我身边的礼仪》、《我不想生气》等活动；大班从幼小衔接着手，开设《整理小书包》、《体验一分钟》等幼小衔接融合专项课程。通过身心、生活、学习、社会四大准备课程活动的跟进，帮助特需幼儿更好地适应小学生活。在所有幼儿一起学习的“共同活动”中获得更好发展。
④ 开发拓展了融合教育特色课程
* 优化节日体验课程
优化普特相容的节日体验课程，如元宵节、儿童节、露营日等，针对不同年段、不同能力的幼儿基础分层预设，如节日体验的环境、材料、教师行为支持，并提前过一遍，让节日体验活动能满足每一个，支持每一个。开发“错袜日”等引导普通幼儿关注帮助特需幼儿的节日课程，孩子们在这个节日的体验里，通过穿着不同颜色、花样的袜子，深刻地感受到每个人、每个同伴都是不同的，从而更愿意接纳和尊重彼此。
* 拓展特色课程
拓展普特相容的绘本课程资源，一类面向普通幼儿，引导普通幼儿认识了解特需幼儿这类群体，愿意理解和帮助他们，比如：《我不知道我是谁》（发育迟缓）、《来自星星的约翰》（孤独症）等，一类面向特需幼儿的，支持其如何读图、迁移经验，运用经验，如《玩具士兵与魔法块》《神奇雨伞店》《母鸡萝丝去散步》等。
* 开发家园联动课程
前期我们有一对一微型家长会、父母课堂，在此基础上，我们还开发了特需家长心理支持和教育支持两类课程，帮助特需幼儿家长做好心理建设和家庭教育支持。
（2）优化“星星点灯”融合课程的实施
① 构建三级分层支持体系
针对需要较少协助的幼儿，采用融入式学习，尽最大化地发展其自主性；需要中等程度协助的幼儿，运用嵌入式学习，鼓励其自主发展；需要较多协助和指示的幼儿，运用添加式学习，一方面孩子在机构康复，一方面由我们班级老师每周一对一定期干预。
② 基于两类人群实施
一类是班级教师在一日活动中观察特需幼儿的个性化表现，借助现场中特需幼儿与材料、同伴、教师和环境等因素的互动来进行相应的支持。一类是融合研究工作室导师进教室，完成对特需幼儿客观、具体、全面地观察与辅助，进行科学分析和合理建议。协助班组三人制定个性化融合目标。
（3）建立健全融合评价机制
① 全融合课程评价反馈机制
融合老师、班级老师、特需幼儿家长进行结对，通过阶段性点对点小反馈，解决日常生活的问题。融合课题组每月再进行经验梳理，调整和优化每个阶段不同的发展目标和实施策略。比如：大班特需幼儿小宝每到午睡时情绪行为都较为冲动，给其他幼儿造成了一定影响。资源老师进班观察，与班级老师、家长共同商讨决策，形成午睡环境调整、游戏陪伴的跟进策略，并在过程中持续反馈、优化。
② 探索形成基于观察的评估机制
园所参考璟云平台、发育评估量表及《幼儿发展评估指南》等标准文件，研发包含生活自理、精细动作、活动规则、情绪行为、社会交往五大板块的特需幼儿观察量表，供班级教师日常观察。借助璟云平台及日常观察完善形成每学期素质评估。借助融合课题组、项目组、班级教师、资源教师多方力量，完善每周、每月、每学期评估机制，对特需幼儿日常发展变化做跟踪观察。
③ 将评价可视化，与孩子进行关联
针对特需幼儿一日生活中的活动、游戏情况，在班级创设记录性环境，引导孩子自主记录，自我关注。老师根据环境呈现的结果观察汇总，针对性跟进。
（4）规范、科学开展了课程集体审议制度。
对标《特需儿童主题课程集体审议制度》【详见附件2】，制定并完善分类教育、个别化教育方案；科学合理运用校内外的资源，调整幼儿园一日生活中教学内容，形成适宜不同障碍类别的特需幼儿课程。
（3）规范、科学开展了课程集体审议制度。
对标《特需儿童主题课程集体审议制度》，制定并完善分类教育、个别化教育方案；科学合理运用校内外的资源，调整幼儿园一日生活中教学内容，形成适宜不同障碍类别的特需幼儿课程。
（4）建立循环上升的追踪教育评价。
以特需幼儿为核心，形成“科学观察--精准解读--有效支持”的教育闭环。采用银河幼儿园制定的特需幼儿一日活动评估量表，全面、全程，深化落实一人一案。形成了基于观察的“每周常态评估、每月发展评估和每学期素质评估”机制。
研究五：融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的家园沟通与推进路径
1.具体做法
（1）借助一对一家长会等班级实践，探索针对不同类型家长的具体沟通策略。
（2）打造家庭-班级-资源中心“三位一体”的融合教育模式。
（3）探索基于“心理建设”和“教育支持”的特需幼儿父母课堂系列课程。
2.研究过程
在具体实施推进时，我们做到“勤于学习”、“制定计划”、“多方跟进”以及“及时反馈”
（1）勤于学习。我们通过学习不断自我充实，从而提高对特需幼儿甄别的敏感度；提升自身对特需幼儿的理解；逐步积累支持特需幼儿的策略和方法；同步很重要的是要积累如何适宜地与特需幼儿家长进行有效沟通，以便能更好地取得家长的意识上的认同和行为的配合。
（2）制定计划：聘请的融合教育专业医学、教育等力量:，借助市IEP平台、融合课题小组老师联合班级老师、保健老师、家长，做好沟通与合力，对特需幼儿进行线上线下个别化评估，跟根据个体特殊幼儿需求，制定个别化教育方案，给予生活、游戏、学习等不同板块的个性化支持，并在过程中动态调整,在制定的过程中突破特需幼儿的长期目标和短期目标。
（3）多方跟进。研究小组通过针对特需儿童的个案研究，探讨特需儿童的典型行为特征及适宜课程、行为支持策略，除线下评估外，小组每周有成员走进特需幼儿的班级或带着孩子进资源教室进行康复训练，活动前制定计划、设置课程内容，过程中留存指导信息，收集整理资料，为下一步的康复做好经验铺垫。在班级通过常态化的融合，教师给予幼儿一定自由独立的空间，在孩子喜欢的区域设置适宜的促进性环境，班级家园沟通后合力教育，追踪和见证幼儿发生的变化和进步。
在具体跟进时，很重要的一点是“扬长”，要善于捕捉幼儿的优势和闪光点，并进行有的放矢地引导。从与HXL妈妈的沟通以及平时与HXL的接触中，我们了解到HXL对恐龙情有独钟。基于HXL对恐龙的兴趣点。我们尝试做了以下尝试：阅读区：继续带着HXL在阅读区里和同伴一起阅读有关恐龙的绘本故事；美工区：引导HXL画画恐龙的基本轮廓，表征和涂色；建构区：投放恐龙模型，引导HXL用围合或其他方式给恐龙造房子；用连接的方式搭长长的路让恐龙行走，等等。游戏分享时，我们试着请HXL在同伴面前介绍自己的游戏过程和发现，基于HXL的兴趣点给予适当的跟进支持，同步努力地让同伴接纳和肯定HXL。
（4）及时反馈。通过交流对特需幼儿的基本现状及特需家庭的意识和教养方式进一步深入了解，通过即使反馈幼儿现状的基础上共商合力的策略，家园共同努力，见证幼儿的进步；借助于观察，找准需要重点配合的跟进点。在家园合作的前提下，结合个性化事件的即时交流与跟进，借助于成长档案反馈与跟进与见证幼儿的成长轨迹。反馈的信息再次运用到后期的实践中，形成螺旋上升的态势。
3.研究收获
（1）形成了针对不同类型家长的具体沟通策略。
课题组围绕家长的不同类型进行了充分的案例分析和研讨，基于实际的案例，侧重从心理认知、教育行为、沟通表现三个方面分析了不同类型家长的主要特点，在此基础上给出了不同类型家长的具体沟通策略。（详见《幼儿园融合教育家园沟通指南》）
（2）达成了基于家庭-班级-资源中心“三位一体”的家园沟通推进机制。
课程的开发需要导师团的力量。专业的人才能做专业的事。三位一体教育模式的有效推进，需要一定的专业力量，有经验一线教师、特教资源教师、心理咨询师、专科医生以及有领域专长的家长等等，都可以成为导师团成员，共同开发高质量的家长课程。
课程的实施需要遵循幼儿自身的成长轨迹。在面对特需时，我们需要做好前期的科学观察，了解特需幼儿的兴趣点所在和发展需要，从而制定出适合特需幼儿发展的教育策略和方法；特需幼儿身上可能存在可能的优势智能，我们需要在日常观察中努力捕捉，并借助于有效的方法“扬长补短”。
班级里每个幼儿都是独一无二的，他们的发展受不同因素的影响，比如：遗传因素、家庭代养方式、生活经验、思维方式等等。他们在家庭生活入幼儿园群体生活中时，会呈现不同的状态和行为。我们要尊重和接纳幼儿的当下，并踏着特需幼儿自身的发展速度和方式有的放矢地进行有针对性引导与跟进，“一把钥匙开一把锁”，这样才能更好地帮助特需幼儿更好的发展。
课程的推进要充分调动家长资源。特需幼儿的发展离不开家庭教育。相对其他幼儿来说，可能特需幼儿的家长更需要读懂自己幼儿的现状，有针对地寻找相关书籍进行阅读学习，并将学习到的方法尝试运用到幼儿身上。为了让家长更好地了解自己的幼儿，班级教师需要及时与特需幼儿家长进行沟通，反馈现状、提出需要提升的点，同时给予家长一些可操作性的建议和方法。家园合力，相互沟通，及时反馈，共同跟进，只有这样才能更好地促进特需幼儿的发展。
课程的实施需要保障家长的参与时间。家长不同于幼儿，没有固定的生活和学习时间，因为家园共育的顺利实施需要保障家长的参与时间。对于参与时间，我们可以设置多种不同的参与时段：参与观摩幼儿在园活动的、中午或放学后围绕素材与教师进行沟通的、周末集中性的活动参与、线上单独沟通与交流。沟通无定法，能保证家长参与时间并且参与的方式是有效适宜的，对家长沟通的教育跟进有启发和引导的，便是有价值和有意义的。
（3）梳理出家园沟通的文本成果
家长是孩子的第一任老师，在孩子们的成长发育中占据着非常重要的地位。对于特需儿童而言，除了在园进行融合教育，家庭的教育也十分重要，家园之间的即时、稳定、有效的沟通是特需儿童成长发育的重要保障，本课题将立足对特需儿童的行为观察，通过一对一家庭沟通，建立起家园间共同努力的无缝对接，形成《在园融合教育的特需儿童家长沟通与推进路径》。
（4）形成了特需幼儿家长父母课堂系列课程
①凸显“五个一”育人价值
特需幼儿父母课堂校专注于有特殊需求儿童的家庭教育，以特需幼儿父母的学习成长为目标，凸显“五个一”育人价值：传播一种思想：即“世界因你不同，世界因我精彩”；营造一种文化：即悦纳、包容的融合生态文化；根植一种观念：父母的学习成长是给孩子最好的礼物；凝聚一类群体：即以“特需幼儿”为联结的学习、互助共同体；指导一些实践：即围绕特需幼儿家庭教育所开展的学习实践。
②设置有针对性的课程目标
基于“五个一”育人价值，我们预设了特需幼儿家长父母课堂的课程目标，如下：
a.呵护特需幼儿家长的心理健康。通过营建温暖的团队，运用认知行为干预等方法，给家长以坚实而有温度的支持，引导他们强大自我、成长觉醒。
b.更新特需幼儿家长的育儿观念。通过课程，传播、介绍特需幼儿正面管教、脑科学、心理学等知识，引领家长更新育儿观念，科学教导养育孩子。
c.分享特需幼儿教育的优秀经验。通过游戏体验、感悟交流、剧本表演等多样形式，寓教于景、寓教于行、寓教于乐，分享特需幼儿教育的经验与方法，提高家长育儿水平。
③开展相适宜有效的课程内容
我们把文献研究和理论学习的成果充分运用到特需幼儿家庭教育指导的实践研究中，以“家长课堂”为路径，以“综合体验式活动”为形式，以“家庭教育支持”、“家长心理支持”为脉络，积极开发特需幼儿家庭教育指导课程，其中“特需幼儿家长心理健康课程”4节，分别为《从心开始》、《直面压力》、《坚定信心》、《同舟共济》；“特需幼儿家庭教育指导课程”5节，分别为《理解孩子》、《运动促学》、《我的孩子，我知道》（行为分析与干预（一）、《我的孩子，我理解》（行为分析与干预（二）、《我的孩子，我支持》（行为与干预（三），另外还有一节结业课《花开有时，重逢有期》。与此同时，开设了《世界因你不同》家长学校课程，课程目的在于感悟生命的多样性、多元化，包容、悦纳不同的生命状态；合理宣泄，舒缓焦虑、苦闷情绪；正确认识压力，学习自我控制和自我调整。
④梳理特需幼儿家长学校的组织策略
特需幼儿家长学校与一般家长学校不同，因主要身份为特需幼儿的家长，所以在对自我的认识上，对于家长学校的认识上和普通幼儿家长学校会有一定的回避，同时因为日常照料特需幼儿身心比普通幼儿家长更为疲累，因此在心理认识和身体支持上，与普通幼儿的家长有较大的差异，因此，在家长学校组织的过程中，我们考虑和实施如下几个策略：组建高效多元的课程团队、多重方式招募特需幼儿家长、提前做好家长基础调查、助推家长灵活选择家庭课程、科学把控参与能效。同时，在整个特需幼儿家长学校的组织过程中，我们也会充分考虑到以下几个原则：适宜性、情感性、代入性以及延伸性。
四、研究的主要成果
融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的实践研究已进行了近三年的时间，在这期间，银河幼儿园于2022年4月获评常州市首批优质融合教育资源中心，于2022年5月成功申报江苏省首批融合教育示范校项目。参与研究人员从课题组的12人扩展至全园，并且课题研究成果辐射到全区、全市。在此过程中，更带领教师从针对特需儿童的融合教育走向儿童的每一天，每一个。具体成果如下：
1.创新了基于观察-个性化支持的融合教育理念。
形成“观察每一个、支持每一个”的个性化支持系统。厘清了观察与课程建设互嵌互促的逻辑关系。既以观察为支持性课程建设的起点，又将观察作为重要的教育过程。将观察作为客观评估特需幼儿身心发展状况的重要途径。通过基于观察的融合课程建设推动教师专业能力的发展。
2.形成了以观察为基础的特需幼儿融合教育支持的实践样本。
基于儿童行为观察下对于特需儿童的幼儿园融合教育强调以人为本，与我园“每颗星星都闪光”核心理念是一致的，追求每个特需儿童都能健康而富有优势地成长。同时借助观察的媒介，让教师能够更沉得下心来观察孩子、解读孩子、支持孩子，关注生命质量。在过程中，基于观察下的“线上线下特需儿童评估诊断”、“阶段反馈下特需幼儿个别化教育策略”、“三位一体下特需幼儿家园沟通研究”、“融合专项课堂”等不同突破点进行学习、实践、研究，梳理经验，在攻克一个个课题的过程中，真正帮助特需儿童能更好的被接纳、尊重，从而获得更好的发展。为大家树立了特需幼儿融合教育的实践样本。
3.促进了四类群体的发展。
对于特需幼儿来说，他们愿意在融合的环境中活动，感受到身边老师、同伴的尊重、理解和接纳，在教师的引导、陪伴、互动、针对性训练等方式下，身心功能得到明显提升。对于特需幼儿家长来说，他们更加理解、认同融合教育，了解融合教育资源中心的功能，愿意并积极参与到幼儿的观察评估、合力干预中来。对于普通幼儿来说，学会认识每个人都是不同的，学会尊重身边的每一个人。对于教师来说，既是理念的更新，也是专业的提升。
在这个阶段中，课题组老师发表、获奖省、市级融合教育经验文章28篇，论文《我能适应幼儿园-小班新生面对新环境的个案行为解读》、《从半日走向一日——自闭症倾向儿童在园进步小记》等发表在《幼儿教育导读》、《常州特殊教育》等核心期刊。4个微型课题获奖区一二等奖，课题组教师所参与的融合教育评优课等也取得不错成绩，在融合教育个别化教育策略、家园工作、课程开发等方面均取得突破性经验。
4.取得了融合专家的指导与认可。
一年来，我们先后邀请江苏省特教专家来园观摩和指导，课题组向来园的专家们进行了融合背景下特需幼儿观察-个性化支持的研究情况的汇报。专家们给予了高度的认可：课题组做的很深入，看到了老师的用心和专业，银幼对于“星星点灯”融合课程的建设形成了园本化的思考和行动路径，积累了丰富的实践案例和操作经验，同步融合建设带动了教师教育观转型，幼儿学习方式的转型，更好的让“关注每一个，发展每一个，每个生命都闪光”的理念在银幼生根。
5.推动了融合教育的宣导与辐射。
课题组核心园承办面向全国的融合教育学前分论坛，学前融合经验做法做市级开放；接受来自山东、辽宁、泉州多省市教育同行的跟岗学习，涉及人次上千人；课题组多名老师在市区级平台上分享融合教育经验；定期进行融合教育宣传报道，面向教育同行群体，家长，借助市、区融合教育推进会等平台，积极进行融合教育发声。
附件：课题组核心成员成果
论文：核心成员论文发表18篇（2021年至今） | ||||||
编号 | 作者 姓名 | 论文（专著）题目 | 书报刊名称 | 发表 时间 | 级别 | |
1 | 潘赛君 | 运用融合教育促进非病态冲动儿童情绪发展的个案研究 | 《教育考试与评价》 | 202310 | 省级 | |
2 | 冯越 | “1+N，助力每颗星星都闪光”-银河幼儿园融合教育践行之路 | 《常州教育》 | 202312 | 市级 | |
3 | 冯越 | 融合教育背景下的家庭教育指导 | 《区域融合教育的创新实践》 | 202312 | 市级 | |
4 | 高丽泽 | 基于幼儿行为观察的融合教育课程建构探索 | 《常州特殊教育》 | 202112 | 市级 | |
5 | 朱虹 | 基于幼儿行为观察的自闭症儿童个别化教育研究 | 《常州特殊教育》 | 202112 | 市级 | |
6 | 冯越 | 各美其美，美美与共 | 《常州特殊教育》 | 202106 | 市级 | |
7 | 李芸 | 自闭症倾向儿童在园进步小记 | 《常州特殊教育》 | 202106 | 市级 | |
8 | 冯越 | 师幼互动中行为反应性应答的思与行 | 《儿童与健康》 | 202201 | 省级 | |
9 | 沈霞 | 关于幼儿科学活动交流分享的思考 | 《儿童与健康》 | 202111 | 省级 | |
10 | 袁小丽 | 我能适应幼儿园 | 《幼儿教育导读》 | 202107 | 省级 | |
11 | 高丽泽 | 作祟的敏感期 | 《幼教365》 | 202112 | 省级 | |
12 | 高丽泽 | 神秘的螺旋—用图式理论支撑幼儿个性发展 | 《幼教365》 | 202103 | 省级 | |
13 | 沈霞 | 幼儿情绪管理个性化策略探究 | 《幼教365》 | 202110 | 省级 | |
14 | 沈霞 | 小班幼儿物品整理策略的行与思 | 《幼教365》 | 202105 | 省级 | |
15 | 沈霞 | 直观感知时间：我能早早来园 | 《幼教金刊》 | 202204 | 省级 | |
16 | 张晴 | 妙用“来园时间”，促幼儿自主发展 | 《幼教365》 | 202104 | 省级 | |
17 | 潘赛君 | 幼儿之间争第一背后的成因分析 | 《幼教365》 | 202108 | 省级 | |
18 | 潘亦圆 | 巧用“约定”，引导儿童发展 | 《幼教365》 | 202112 | 省级 | |
论文：核心成员论文获奖12篇（2021年至今） | ||||||
编号 | 作者 姓名 | 论文（专著）题目 | 获奖 时间 | 获奖 级别 | 组织 单位 | |
1 | 冯越 | 自闭症幼儿在园融合的教育跟进 | 202106 | 二等奖 | 江苏省中小学教学研究室 | |
2 | 朱虹 | 践行融合理念，探索个别化教育 | 202105 | 一等奖 | 常州市教育学会 | |
3 | 范小丽 | 浅谈基于家园沟通下的特需幼儿甄别与个别化发展促进 | 202105 | 一等奖 | 常州市教育学会 | |
4 | 高丽泽 | 每一天，每一个 | 202105 | 一等奖 | 常州市教育学会 | |
5 | 李芸 | 基于观察下特殊幼儿个性化支持探索 | 202105 | 二等奖 | 常州市教育学会 | |
6 | 冯越 | 尊重差异，应需支持 | 202105 | 二等奖 | 常州市教育学会 | |
7 | 高丽泽 | 聚焦幼小衔接 | 202206 | 二等奖 | 常州市教育学会 | |
8 | 范小丽 | 基于家园沟通下对特需幼儿甄别与个性化发展促进探究 | 202111 | 三等奖 | 江苏省教育学会 | |
9 | 李婷 | 初遇“孤独症”的特需幼儿个案指导策略 | 202111 | 三等奖 | 江苏省教育学会 | |
10 | 高丽泽 | 1+N星星亮闪闪-特需幼儿发展支持教育系统构建 | 202209 | 三等奖 | 常州市教育学会 | |
11 | 李婷 | 和你一起长大 | 202105 | 三等奖 | 常州市教育学会 | |
12 | 范小丽 | 家园携手，共促幼儿自理进步 | 202112 | 一等奖 | 新北区教育局 | |
微型课题：核心成员微型课题获奖4个（2021年至今） | ||||||
编号 | 作者 姓名 | 微课题研究题目 | 获奖 时间 | 获奖 级别 | 组织单位 | |
1 | 冯越 朱虹 | 《基于观察下的幼儿园融合课程开发与推进的实践研究》 | 202202 | 一等奖 | 新北区教师发展中心 | |
2 | 袁小丽 范小丽 | 微课题《基于行为观察下促进特需儿童幼儿园融合的家园沟通与推进路径研究》 | 202202 | 一等奖 | 新北区教师发展中心 | |
3 | 冯越 李芸 | 《基于儿童行为观察的幼儿园特需幼儿融合教育的实践研究》 | 202102 | 二等奖 | 新北区教师发展中心 | |
4 | 沈霞 李婷 | 《基于幼儿行为观察下特需幼儿个别化策略研究》 | 202202 | 二等奖 | 新北区教师发展中心 | |
评优课：核心成员评优课获奖4人次（2021年至今） | ||||||
编号 | 作者 姓名 | 评优课 | 获奖时间 | 获奖 级别 | 组织单位 | |
1 | 张晴 | 新北区教研组长评优课 | 202208 | 一等奖 | 新北区教育局 | |
2 | 贾音 | 新北区融合教育评优课 | 202112 | 二等奖 | 新北区教育局 | |
3 | 朱虹 | 新北区教研组长评优课 | 202208 | 二等奖 | 新北区教育局 | |
4 | 姜蕴蓉 | 新北区融合教育评优课 | 202112 | 三等奖 | 新北区教育局 | |
公开课、讲座：核心成员开展人8次（2021年至今） | ||||||
编号 | 作者 姓名 | 公开课、讲座名称 | 开展 时间 | 级别 | 组织单位 | |
1 | 潘赛君 | 讲座：《天使的小手——肢体残疾儿童小班融合教育策略》 | 202309 | 省级 | 辽宁师范大学基础教育教材研究与教师培训中心 | |
2 | 姜蕴蓉 | 讲座《尊重差异，应需支持》 | 202309 | 省级 | 辽宁师范大学基础教育教材研究与教师培训中心 | |
3 | 潘赛君 | 融合课堂:中班科学《有趣的纸》 | 202311 | 市级 | 常州市教育科学研究院 | |
4 | 李伟林 | 融合课堂：基于特需幼儿的大班游戏组织 | 202311 | 市级 | 常州市教育科学研究院 | |
5 | 冯越 | 讲座：《借三类资源对特需幼儿的支持策略》 | 202302 | 区级 | 新北区教师发展中心 | |
6 | 冯越 | 讲座：《区域融合资源中心建设思路》 | 202001 | 区级 | 新北区教育局 | |
7 | 冯越 | 讲座：《谈幼儿园特殊儿童干预思路》 | 201911 | 区级 | 新北区教育局 | |
8 | 冯越 | 公开课：中班音乐《鼓动心灵》 | 202112 | 区级 | 新北区教师发展中心 | |
9 | 袁小丽 | 公开课：小班《神奇雨伞店》 | 202106 | 区级 | 新北区教师发展中心 | |
10 | 袁小丽 | 公开课：大班《玩具士兵与魔法块》 | 202303 | 区级 | 新北区教师发展中心 | |
11 | 徐秋 | 公开课：大班《母鸡萝丝去散步》 | 202303 | 区级 | 新北区教师发展中心 | |
辐射示范（2021年至今） | ||||||
编号 | 组织活动 | 时间 | ||||
1 | 承办新北区学前融合教育资源中心组第十一次研讨开放活动 袁小丽《神奇雨伞店》课堂展示 | 202106 | ||||
2 | “世界因你不同”特需儿童父母课堂第一课： 直面压力 | 202105 | ||||
3 | “世界因你不同”特需儿童父母课堂第二课： 花开有期——坚定信心 | 202105 | ||||
4 | “世界因你不同”特需儿童父母课堂第三课： 认识孩子，理解孩子，支持孩子 | 202106 | ||||
5 | “世界因你不同”特需儿童父母课堂第三课： 特需儿童父母课堂——结业典礼 | 202106 | ||||
6 | 市级主题发言《蓝动常州——融合教育专题访谈》 | 202104 | ||||
7 | 承办面向全国的融合教育分论坛（学前教育） | 202211 | ||||
8 | 承办学前融合教育经验做法市级开放 | 202311 | ||||
9 | 融合教育接待来自山东、泉州、辽宁、溧阳等多方跟岗 | 2023年 | ||||
10 | “让星儿更闪亮”——特需幼儿父母课堂 | 2024年3月-5月 | ||||
五、存在问题及打算
（一）存在问题
1.融合课程的专业化、系统化。在融合课程之功能性课程、发展性课程的开发上，还欠缺专业力量的研究，需要借力样本追踪，持续研究来形成经验。
2.特需幼儿家园沟通指南的推广化。目前虽完成了《幼儿园融合教育家园沟通指南》、《特需儿童父母课堂》的的编写工作，但如何针对性的课堂的实践和推广还需要再实践、再磨合。
（二）后续打算
1.借力医康力量，进一步借助个案研究，案例分享，形成基于观察的特需幼儿融合课程在功能性课程、康复性课程的样本开发。
2.围绕课程调整策略、嵌入式教学策略、以特需儿童为中心的教学策略进行深入的实践研究，从而更好地支持特需儿童的一日活动，在此基础上收集优秀的“特需儿童个别化教育支持案例”纳入成果汇编，并将融合实践经验出版成书《遇见特需幼儿——幼儿园老师需要知道的事》。
我园将以融合教育为抓手，尊重、珍视孩子的差异，将差异视作重要的教育资源，依托观察，提供适合学生发展的个性化教育，努力让每个幼儿都被看见，被接纳，被关怀，被支持，让每个幼儿都能享有公平、优质的教育。
附件1:
特需幼儿观察记录表、康复训练、课程资源表、阶段评估表（例）
l 特需幼儿观察记录表
观 察 记 录 | ||||||||||||||||
日期 | 2022.05.11 | 时间:10:15-10:45 | 观察者 | 冯越 | ||||||||||||
幼儿姓名 | 嘻嘻 | 幼儿年龄 | 4岁4个月 | |||||||||||||
观察地点 | 小二班教室 | |||||||||||||||
观察目标 | 嘻嘻在美工类游戏中的手部精细动作发展及语言表达能力 | |||||||||||||||
观察内容 | 嘻嘻在黏土游戏中使用材料完成作品的具体行为表现 | |||||||||||||||
观察 记录
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分析 评价 | 1. 关于专注度：嘻嘻能够在美工区专注的完成游戏，一共玩了30分钟的时间，没有离开座位，情绪稳定。 2. 关于模仿：嘻嘻能够主动模仿老师呈现的作品资源，看到老师制作的过程，嘻嘻能够一起模仿创作。 3. 关于精细动作：嘻嘻的精细动作表现上，能够通过分黏土，捏的方式完成作品。 4. 关于认知：嘻嘻能够认识表现的事物，说出表现的名称，如：粉色的蝴蝶、绿色的树叶，嘴巴是红色等，在色彩的辨别上，嘻嘻表现的比较清晰。 5. 关于语言表达：嘻嘻能够说出简单的句子表达，如“这是什么？”“什么颜色”，“做什么”等等。 6. 关于社会交往：嘻嘻愿意接受旁边有一位成人陪伴游戏，未表现出抗拒、反感的行为。 | |||||||||||||||
支持 建议 | 1. 继续观察嘻嘻的兴趣喜好，喜欢表征的内容，表征的具体手法，教师可以针对性地涉及一些在此基础上扩展经验的活动。 2. 引导嘻嘻说一说简单的较完整的句子，如：我做了……，它是……颜色。……样的……等等。及时给予嘻嘻鼓励和评价，创设专属于嘻嘻的作品环境。 | |||||||||||||||
游戏康复记录表（幼儿园） | |||||
幼儿姓名 | 嘻嘻 | 障碍类别 | 孤独症 | ||
辅导老师 | 冯越 | 辅导时间 | 5月11日 | 辅导地点 | 小二班 |
训练目标 | 通过黏土游戏操作，提升嘻嘻的手部精细动作发展，借助作品讲述，提升嘻嘻语言表达能力 | ||||
游戏名称 | 黏土游戏《彩虹色的花》 | ||||
游戏准备 | 1. 环境准备： 安静、不易受影响的环境； 2.材料准备： 彩色的黏土、木板框子 3.经验准备： 有使用黏土的经验，对花认识。 | ||||
游戏过程 | 1.阅读绘本《彩虹色的花》中的图片，认识事物形象； 2.教师一对一示范，引导幼儿使用搓圆、捏扁、粘贴在框子中的方式进行。 关注点： （1）当嘻嘻能跟着一起完成时，及时鼓励，如：“嘻嘻，你跟着老师一起做了，真棒。” （2）当嘻嘻不知道怎么做时，给予辅助，先言语辅助，再肢体辅助。教师可以进行动作示范或作品示范。 （3）当嘻嘻做完后，教师可以再指导她添加一些形象，如：草地、云朵等。 3.使用结束后简单说一说：上面有什么，是什么颜色？ | ||||
训练情况 |
嘻嘻能够在作品示范的环境影响下，对彩虹色的花这一作品有反馈，如：在看到老师创作的过程中，会去关注，并模仿行为。在自己的作品上模仿完成一朵小花。 教师在不打扰她的前提下，在她原有的作品上引导她添加了太阳、云朵、草地、蝴蝶、蜜蜂等事物。在过程中，嘻嘻主要用的是捏的方式，对于搓的方法还不太会。在教师的发起下，能回答简单的问题，如：这是什么？……是什么颜色的？ | ||||
经验 与 反思 | 1. 因为是第一次陪伴游戏，所以原定的计划教师做了调整，不是一味地让嘻嘻进行模仿，而是在嘻嘻原有的正在创作的基础上，引导其进行添加作品，整个过程，嘻嘻的情绪是稳定的，乐意的。 2. 对于过程中嘻嘻不能完成的，教师给予了一些帮助，如：完成一些比较困难的部分，将比较简单的部分留给嘻嘻完成。这样能够提升嘻嘻完成作品的耐心和成功感。 3. 作品完成后，教师带着嘻嘻做了一下回顾，以简单的问答的方式，嘻嘻能够做一些简单的回答，说明她目前水平可以，在后面分享交流时，可以通过略微辅助式的提问，帮助嘻嘻完成经验的表达。 | ||||
融合游戏课程资源表 | |||||
游戏名称 | 活动内容 | 活动目标 | 活动准备 （环境、材料、经验...) | 游戏玩法 | 关注要点 |
黏土游戏 | 《彩虹色的花》 | 1. 在欣赏、制作黏土的过程中，了解事物的特征，黏土制作表现彩虹色的花； 2. 能用简单的语言表达作品的外形特点。 | 2. 环境准备： 安静、不易受影响的环境； 2.材料准备： 彩色的黏土、木板框子 3.经验准备： 有使用黏土的经验，对花认识。 | （1）阅读绘本《彩虹色的花》中的图片，认识事物形象； （2）教师一对一示范，引导幼儿使用搓圆、捏扁、粘贴在框子中的方式进行。 （3）使用结束后简单说一说：上面有什么，是什么颜色？ | （1）幼儿的兴趣保持； （2）尝试使用组合的方法 |
银河幼儿园特需幼儿阶段评估表
对象：QQ 2021.12
阶段性评估表 | ||||||
领域 | 评量内容 | 评量方式 | 评量情况 | 评量结果 | 评量者/日期 | |
生活自理 | 户外活动后的物品整理情况、午睡环节前后的衣物整理情况 | A | 1、关于户外活动后的物品整理：QQ在户外活动结束后，知道要摘垫背巾、放水杯，但是在摆放的整齐度上还有所欠缺，比如垫背巾摘下后需要对折好放入书包，水杯竖立摆放在柜子中，需要老师不断提醒，进行语言和肢体上的辅助。 2、关于午睡前的衣物整理：QQ在入睡前知道要先换鞋上床，能够自己脱衣服和裤子，但是衣物脱掉以后，QQ直接将衣物放在床上，需要老师提醒后才能进行叠衣服；在叠衣服方面，QQ知道叠衣服和叠裤子的方法，但是在叠放的整齐度上还有待练习。 | 优：有一定的整理意识和方法，知道如何整理物品和衣服。 缺：在物品整理和衣物整理的整齐度上还有待提升，需要老师语言提醒和肢体辅助。 | 贾音/2022.2.16 | |
语言表达 | 户外游戏后分享交流中的语言表达 | A | 1、分享表达的意愿：在户外游戏后分享交流环节中，QQ能够主动举手，表达分享的意愿。 2、语言表达的完整性：QQ在分享中，能够说出尝试区域的名称，如“滑滑梯”、“沙池”或者“贾老师的区域”，但是在表达的完整性上，需要老师给予仿说句式，QQ能够按照句式完整表达。 | 优：在分享环节中，有一定的分享意愿。 缺：在语言表达的完整性上，需要给予仿说支架。 |
贾音/2022.2.16 | |
游戏情况 | 区域游戏中与材料的互动情况 | A | 1、游戏材料的选择：区域游戏的选择不再局限于角色区，QQ开始尝试挑战其他区域，如在积木区搭建电梯、美工区的绘画和生活区的安全常识匹配，游戏选择更加多样； 2、游戏材料的探索：QQ在积木区主要以搭建电梯为主，搭建主题单一、重复；在科学区主要以探索磁铁为主，将磁铁放置在移动门上，做电梯门开关的装置。 | 优：游戏材料的选择更加多样化 缺：游戏主题单一、重复。 |
贾音/2022.2.16 | |
评量方式: Ａ：观察 B：访谈 C：操作 D：口述 E：作品 F：课程评量 G：作业 H：评估工具 I ：其他 评量结果：P：通过 C：继续 E：加深 S：简化 D：放弃
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阶段小结 | 生活自理：该幼儿有一定的整理意识，知道要把材料放回到材料框中。但是在整理的过程中，缺乏一定的收纳整理的方法，比如关注材料摆放的是否整齐、材料是否整理收纳进材料柜中。 学习：逐步提升该幼儿在操作类活动中的参与度，通过制定每周游戏计划的形式，鼓励幼儿参与一些配对游戏，如拼图、逻辑类游戏等。在活动中提升操作能力，获得成就感。 运动：该幼儿在户外游戏中有一定规则意识，并能够自主遵守区域规则。 | |||||
未来建议 | 生活自理：QQ在整理方面的精细度上有待提升，如整齐性、有序性。建议下一阶段，以游戏后的玩具整理为突破口，教师通过集体交流的形式，让QQ知晓玩具材料如何摆放更为有序；日常中通过动作示范、语言提醒、身体辅助等方式，帮助QQ建立起秩序感。 学习：建议在日常班级游戏中，可以从他愿意的游戏中入手，指向性地给予一些聚焦的提示，这样比较符合QQ的学习特点。在材料的投放上，可以家园沟通下，增加一些QQ感兴趣的材料，并拓展以兴趣为主导下的游戏内容。继续借助游戏回顾，教师正确示范等方式，帮助QQ建立更规范的语序。借助视觉提示，语言交流等方法，帮助QQ建立正确的搬椅子方法和区域人满了之后我该去哪里的方法建立。 运动：继续保持 | |||||
转衔服务 | 继续随班就读 | |||||
家长意见 | 希望在下一阶段里，在语言表达方面有所突破和发展，我们在家庭中也会持续关注，比如关注QQ与人打招呼的情况、在游戏中沟通交流的情况。目前QQ在语言理解上面还略有薄弱，需要我们的提醒和示范。 | |||||
附件2:
银河幼儿园融合教育主题课程集体审议制度
为深入贯彻执行《中华人民共和国残疾人保障法》《江苏省特殊教育二期提升计划》，让所有儿童在普通学校普通班级一起接受教育。为了更好的保障融合教育孩子参与幼儿园课程，真正做好普特融合，促进他们更好的发展，我园将由业务园长、级组长、资源教师、班级老师、普通教师、保健老师一起参与、共同商讨审议主题课程，通过集体智慧对课程中的问题进行商议并作出选择和决策。
特需幼儿主题课程审议前的准备工作：（提前两周）
涉及人员 | 主要工作 | 主要目标 |
融合教育课程核心组+特需幼儿班主任 | 1.阅读传承主题资料包,完成本班特需幼儿基础调查与分析与日常观察信息。
| 明确基于特需幼儿的阶段课程的核心价值定位。 |
资源老师、特需幼儿所在班级的老师、核心组普通老师、保健老师 | 1.结合特需幼儿基础，结合《指南》目标明确核心价值，调整基于特需幼儿课程推进的具体内容与思路。 2.核心组调整特需课程备课内容，并且提前一周上传相关资料，供相应教师学习。 3.对照《指南》、结合本课程的核心价值，设计相应的特需幼儿发展观察量表（量表内容包含主题及特需幼儿该阶段需要的生活、游戏、运动、学习）。 | 明晰基于特需幼儿的阶段课程具体设施路径。 |
班级教师 | 1.对核心组提供的资料、备课进行下载学习，梳理对于特需幼儿的环境材料的创设与投放。 2.用好《特殊教育心理发展》、《特需儿童行为管理》、《3-6岁儿童学习与发展指南》三本工具书。 3.根据个别化教育计划，有选择地增加特殊教育个别化教育课程内容。 | 明晰本阶段课程开展的主要内容与特需幼儿发展的目标要求。 |
后勤小组 | 级组负责保教后勤的老师在课程审议时可加入课程的审议中来，针对特需幼儿特别需要的物质材料清单进行审核并提出使用建议。 | 保障材料清单的有效利用 |
特需幼儿主题课程中审议：（实施过程中）
涉及人员 | 主要工作 | 主要目标 | 主要形式与底线要求 |
课程负责人、资源教师、普通教师 | 及时发现各班特需课程实施中的困难与亮点 | 发现亮点与困难，把握阶段课程实施质量 | 调研或网络分享，每个阶段课程至少一次 |
特需课程实施人 | 积累阶段特需课程开展的过程性资料，如课程故事、亮点照片、问题等等。
| 把握阶段特需课程实施质量 | 现场交流、文本反馈或者照片反馈等； |
特需幼儿主题课程后审议：（主题结束后第一周）
涉及人员 | 主要工作 | 主要目标 |
特需课程核心团队 | 1.组织班级老师进行特需儿童课程故事分享会和阶段课程实施后审议。 2.特需课程负责人在课程后审议结束后，及时地将特需儿童相关课程资料修改后并及时上传银河幼儿园融合教育台账包，做好资料的汇总。 | 特需课程团队共同回顾特需儿童课程开展情况，并进行及时反思，为下阶段的该特需幼儿融合教育特需课程开展积累经验。 |
特需儿童 班级教师 | 1.汇总实施的过程性资料与班级特需儿童课程故事； 2.对本阶段特需课程的开展与实施进行深刻反思，提出优化改进的建议。 3.重点审议特需课程开展过程中的科学性和有效性。 | 回顾、反思特需课程实施情况 |
附件3：
银河幼儿园特需幼儿日常观察记录表
观 察 记 录 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
日期 | 时间 | 观察者 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
幼儿 姓名 | 幼儿年龄 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
基本 情况 | 包括：障碍类别、目前的兴趣点、特殊情况说明等 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
观察 地点 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
观察 目标 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
观察 内容 | 目标幼儿在一日生活各环节中的具体行为表现 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
生活 自理 |
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精细 动作 |
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规则 |
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情绪 行为 |
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社会 交往 |
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附件4:
幼儿园融合教育家园沟通指南
沟通，是指不同的行为主体通过各种载体实现信息的双向流动，从而形成行为主体的感知，以达到特定目标的行为过程。幼儿园融合教育中的沟通主体是教师和特需儿童家长。
本手册，根据特需儿童家长不同的家园沟通意愿，以及不同的教育回应，把特需儿童家长分为三大类六种类型：第一类是“主动型”，包括主动+学习型、主动+包办型；第二类是“依赖型”，包括依赖+苛责型、依赖+忽视型；第三类是退避型，包括退避+推诿型、退避+放任型。
一、主动型家长
主动：意思是不待外力推动而行动，能够造成有利局面，使事情按照自己的意图进行。
主动型家长：是指在家庭教育的过程中，家长能够自主驱动自己的意识和行动的强度。在过程中充满主动性、自愿性，并为一切为了孩子成长的过程做出积极有效的态度行为。
主动型家长根据家长不同的教育心理和教育行为又可以分为：主动+学习型、主动+包办型两种类型。
家长类型 | 家长内在的教育心理 | 家长典型的教育行为 |
主动+学习型 | 我了解我的孩子，我有明确的教育目标，我尝试寻找各类资源帮助孩子，并能付诸实践。 | 善学习、能实践 |
主动+包办型 | 我期待孩子发生改变，我尝试寻找不同的资源，获得他人的指导，但是我的行动力取决于我的潜意识，往往一着急就直接想去替代孩子。 | 善学习，易着急 |
（一）主动+学习型
1.主动+学习型型家长的主要特点
（1）关注孩子：对自己的孩子比较了解，能够预测到孩子在幼儿园、班级等各类不同环境中可能发生的情况，希望孩子有正向的发展；
（2）主动沟通：对老师是信任的，也是坦诚的，有事能主动与老师询问，沟通，能够将发现的问题转化为家园双方共同努力的方向；
（3）善寻资源：能基于孩子的现状，主动寻找各类学习资源，如：学习各类平台或求助他人，寻求解决的方法，不会将问题一直拖延；学习的动机比较强，且能持续学习；
（4）执行力强：能针对孩子发展需求第一时间对孩子进行针对性的干预和训练、指导，并及时与老师进行反馈。
2.主动+学习型家长的沟通策略
（1）主动发起或回应和家长之间的沟通；
（2）与家长保持稳定的沟通，一周1-2次及以上；
（3）鼓励肯定家长积极学习的态度意愿和过程；
（4）聚焦典型问题，深入交流。
（5）主动学习，时时充电，努力提升和保持自身的专业水平；
（6）面对家长的困惑，对于没把握的，教师需主动寻找相关教育理论资源，而后才给予家长教育建议，且该建议需试探性的。
（7）面对沟通中的问题，有经验的，教师可以将自己的实践经验向家长描述，再给予家长该方面的建议。
3.主动+学习型家长的沟通实例
沟通背景：小B是中班一名广泛性发育障碍幼儿，小B的妈妈在入园初期就一直保持着和班级老师的主动沟通，每个阶段都会就小B的进步、出现的问题等方面进行交流，每次沟通之后小B妈妈都会进行跟进，在小B妈妈和老师的共同努力下，小B呈现稳定发展的趋势。
本次沟通，是小B妈妈和老师之间的常态沟通，主要目的是：发现进步点和不足，扬优补缺。
谈话对象 | 沟通内容 | 谈话分析 |
小B妈妈 | 老师，小B这周在园表现怎样？有什么我能做的？ | 解读：能主动发起，说明家长比较关心该幼儿在园的情况，希望有对接。 |
老师 | 小B妈妈，最近小B在生活自理方面，能够自己把饭菜吃干净，而且吃饭不像之前那么挑食了，在我们的鼓励下，能尝试吃一点。 | 策略1：照顾听者感受。让家长感受到，教师是持续关注孩子的，且在幼儿园教育下，身心发展有进步。 |
在游戏上，小B游戏的时间不长，更换区域的次数比较多，在游戏之后收玩具的意识比较缺乏，需要提醒。目前我们的做法是专门有老师提醒，给具体要求，必须是收完整了才能进行下一个活动。 | 策略2：聚焦典型问题，引出后面家园配合的内容。具体描述让家长感受到行为现场，具体做法让家长感受到教师是怎么做的，有参照。 | |
你们在家，也可以有意识地培养孩子游戏后整理的习惯，比如：可以用图片提示、语言提醒等方法，最重要的是一定要让他做完才可以进行下一个活动，不然他没有这个概念，也难以形成习惯。同时建议你们可以陪伴游戏，有一些积极的互动，让他的游戏动机更高一些，这样他坚持的时间会越来越长的。 | 策略3：抛出经验，明确下一步家园共育的目标，具体内容，操作方法等。 | |
小B妈妈 | 好的，老师，我们在家会重点关注他的这方面的习惯。目前我也找了一些家庭教育的书再看，比如《好妈妈胜过好老师》、《如何说，孩子才肯听，如何听孩子才愿说》等。 | 解读：积极回应教师，说明家长能听进教师的建议，也表达了自己主动学习的态度。 |
老师 | 恩，要给小B妈你赞一个哈，爱学习的妈妈，孩子进步会更快。 | 策略4：肯定家长的学习态度，让家长有继续学习的动机。 |
我知道有一些行为习惯养成方面的书，你不妨也去了解下，比如《好习惯的养成》……你空了也看看，应该会对小B后面的行为习惯养成有帮助的，这本书还是蛮好的，实操性比较强。 | 策略5：抛出相关的理论资源。给予指向性的建议，结合书本，说明是比较可借鉴的经验，家长的接受度会更高。 | |
小B妈妈 | 好的好的，谢谢老师。晚点我就去买来看看。后面有什么不懂的再向您请教。 | 积极回应。 |
（二）主动+包办型
1.主动＋包办型家长的主要特点
（1）关注孩子：关注孩子的发展，希望孩子有正向的发展；
（2）主动沟通：对老师是信任的，也是坦诚的，有事能主动与老师询问，沟通，并主动提出自己的困惑；
（3）纠结过程：对于道理是知道且认同的，但是往往因为自己很想放手但担心孩子做不到，而容易纠结。
（4）追求结果：意识大于行动，看到孩子不能完成的，等不了，习惯替代孩子的行为，过多包办，剥夺孩子过程中锻炼的机会。
2.主动+包办型家长的沟通策略
（1）主动发起或回应和家长之间的沟通；
（2）与家长保持稳定的沟通，一周1-2次及以上；
（3）鼓励肯定家长积极学习的态度意愿；
（4）反馈教育言行一致后的成果，让其感受到坚持的结果；
（5）聚焦家长在教育过程中的主要问题，给予实操支架；
（6）做好过程中的督导。
3.主动+包办型家长的沟通实例
沟通背景：小P是中班一名特需幼儿，日常行为动作比较慢，时间观念比较弱，做一件事花的时间较长。小P的奶奶是小P的主要带养者，性格外向开朗，经常喜欢和老师交流，同时小P奶奶日常性子也比较急，说好的道理，一到实践的时候就忘记了，习惯包办代替。
本次沟通，是老师和小P外婆之间的常态沟通，主要目的是：聚焦典型问题，给予具体支架。
谈话对象 | 沟通内容 | 谈话分析 |
小P奶奶 | 老师，这两天小P在家又不好好吃饭，一到吃饭的时候就要拿着碗追着他跑，不然就不好好吃饭，身上一点肉都没，真是愁死人。 | 解读：主动发起话题，提出困惑，同时体现出纠结的本质。 |
老师 | 在幼儿园都能自己一个人吃完的，吃的挺干净的，还自己盛了汤呢。
| 策略1：反馈孩子正向的行为，让其感受到教育需言行一致。 |
小P奶奶 | 没办法啊，在家不听我的话啊，不喂就不吃，让他自己吃吧，速度又慢，还没吃完饭都凉了，本来孩子就发育晚。 | 解读：为自己的行为寻找理由，如：更听老师的话，不喂就不吃，以及对孩子发育迟缓的补偿心理。 |
老师 | 恩，确实，你们也不容易。……不过，你每次都喂他，他就容易形成习惯，一直让你喂，这样，很容易注意力不集中。所以他现在集体活动的时候，注意力就容易分散。 | 策略2：同理心共鸣，同时点出包办的负面效应。让家长重视自己行为背后带来的结果。 |
小P奶奶 | 哎呀，是啊，可是让他自己吃，他又磨蹭，又慢，我着急啊。 | 解读：有点松动，同时也比较纠结。 |
老师 | 你们可以和他约好，在家也自己吃饭，每次可以少盛一点，这样饭菜不容易凉，如果他做到了，家长可以在旁边适当的鼓励他。 | 策略3：聚焦主要问题，给予实操支架。如：提前约定，少盛多餐，及时鼓励。 |
小P奶奶 | 好的好的，谢谢老师。 | |
老师 | 还有一点，家人态度要一致，尤其看到小P慢的时候，你们要等得了，这一点，我建议吃饭的时候，让他妈妈带着他，妈妈一般原则性比较强。 | 策略4：指出主要干扰原因，排除干扰原因，给予最佳方案。 |
二、依赖型家长
依赖：依靠别人或事物而不能自立或自给。
依赖型家长：这一类型的家长表现为缺乏独立性，感到自己无助、无能和缺乏精力，将自己的需求与问题依附于老师或身边能力较强的伙伴。
依赖型家长根据家长不同的教育心理和教育行为又可以分为：依赖+忽视型、依赖+苛责型两种类型。
家长类型 | 家长内在的教育心理 | 家长典型的教育行为 |
依赖+忽视型 | 我的孩子已经是这个情况了，我也没有什么好办法来帮助孩子，还是让比较有经验的老师来教育吧！ | 依靠别人，不关注孩子。 |
依赖+苛责型 | 我没有什么经验，就让老师全权负责，老师必须时刻关注我的孩子，不能让孩子出现任何一点情况。 | 依靠别人，高要求别人。 |
（一）依赖+忽视型
1.依赖+忽视型家长的主要特点
（1）忽视幼儿情绪：完全不会预测到孩子在幼儿园、班级环境中可能发生的问题，在家中遇到孩子情绪问题，要么任由其发挥，要么武力解决。
（2）不具备独立执行能力：将教育孩子的权力全权交给老师，在与老师沟通获得教育信息后，对这些信息一开始会有意识地去关注，但当孩子出现问题时，还是以寻求老师或身边其他人的意见来处理孩子的问题。
（3）“三不”家长：不陪伴、不关心、不回应：平时对于幼儿在园情况都不过问。对于老师说的一些问题，当面会给予回复，后期也不会主动与老师沟通，也不会去主动学习一些育儿知识，不会有任何跟进措施，还总是会找各种理由进行责任的推脱。
2.依赖+忽视型家长的沟通策略：
（1）对特需幼儿持续关注，通过拍摄视频、观察记录等形式，以此让家长了解幼儿在园情况。
（2）增加与家长的沟通次数，促使家长与幼儿加强沟通，提高家长的执行能力。
（3）注意沟通信息的及时性，运用自身专业的能力与家长分享教育经验，并对幼儿出现的问题做持续性的观察沟通探讨。
（4）沟通过程中，教师要努力与家长构建共情式沟通，真正站在家长的角度进行思考，让彼此间的沟通处于一种完全平等的状态，拉近与特需幼儿家长之间的距离，得到家长的信任与认可。
（5）沟通时，要坚定家长的信念，给予家长一些积极的心理暗示，做好家长的心理开解工作，让家长能够坚持配合幼儿的教育工作，促进幼儿的成长与发展。
3.依赖+忽视型家长的沟通实例
沟通背景：小M妈妈平时不太关注幼儿在园情况，从不主动与老师沟通。对于老师提出的关于幼儿在园的一些问题，当面会应和，但没有任何跟进措施。针对幼儿出现的问题，总是依赖于老师教育，希望老师在园能帮助幼儿解决掉问题。老师想通过与家长的沟通，了解幼儿在家的一些表现，以此提高家长的意识，有效促进家园沟通。
谈话对象 | 谈话内容 | 谈话分析 |
老师 | 小M妈妈，你有空吗？我们聊一聊小M最近在幼儿园的情况。 | 策略1：主动沟通，希望家长关注 依赖忽视型的家长通常不会主动与老师沟通，老师出动出击，拉近与家长的沟通距离。 |
小M妈妈 | 可以的，但是我只有十分钟时间，小M有什么问题吗？ | 解读：家长同意沟通，但又表示时间紧，不愿意多聊。对于教师提出的问题会进行追问，表现出对老师问题的关注。 |
老师 | 小M最近专注力时间越来越短了，经常上课的时候，坐下了一会，突然就跑到区域里去玩了，每个区域玩几分钟就不玩了。你看，这是我今天记录的一段视频。 | 策略2：简单及时，描述幼儿问题家长表示时间紧，老师结合视频向家长白描性阐述幼儿的问题行为，让家长直观了解幼儿在园情况，这样的方式简单直接，家长也比较容易接受。 |
小M妈妈 | 在家也会这样跑的，怎么办呢？
| 解读：家长面对老师提出的问题，会表现出关注和认同，同时寻求老师的意见来处理幼儿的问题。 |
老师 | 我也尝试过跟小M沟通，建议你们在家也能与小M沟通一下，这种到处乱跑的现象容易发生危险。 | 策略3：抓住重点，给出教育建议 教师客观提出这种行为在园存在的危险性，给出教育建议，希望家长对幼儿有跟进措施。 |
小M妈妈长 | 我们说了也不听，他爸爸处理方式简单粗暴，经常看到了直接就打一顿的，打了也没什么用。 | 解读：家长会回应老师，但是提出来的解决方案简单粗暴，没有可实施性，希望能得到老师的帮助。 |
老师 | 我能理解你的心情，孩子出现问题，肯定会感到焦虑，但是打肯定不是解决问题的办法。遇到问题不要担心，不要着急，我们可以一起想办法。 | 策略4：共情沟通，提升家长信任 老师发现家长处理方式比较极端时，努力与家长构建共情式沟通，真正站在家长的角度进行思考，让家长感觉彼此间的沟通处于一种完全平等的状态，拉近与家长之间的距离，得到家长的信任与认可。 |
小M妈妈 | 我们也不想打孩子，但是我们也没有办法。 | 解读：家长再次表示没有办法，还是希望从老师那里寻求到帮助。 |
老师 | 经常对孩子打，对孩子来说也是不好的，还是要在孩子出现这样的行为时多加教育，并且多陪伴孩子做一些安静的活动，培养他的专注能力，他已经多次出现这样的问题了，前几次我们也跟你聊过，你们还是要花时间多陪陪孩子。 | 策略5：专业解答，持续沟通探究 老师从专业的角度对家长提出暴力解决问题对孩子长期产生的影响，并对家长提出其他的干预措施。 |
小M妈妈 | 我们知道打不对，但我们没有什么时间陪孩子呀！ | 解读：家长认可老师给出的建议，但还是表示没有时间，不愿意有跟进措施。 |
老师 | 我们也能理解你们工作比较忙，但是孩子的成长离不开老师和家长的配合，我们经常多沟通交流，对小M的成长与发展肯定是非常有利的。 | 策略6：表达期待，坚定家长信念 老师继续坚定家长的信念，给予家长一些积极的心理暗示，希望家长能够坚持配合幼儿的教育工作，促进幼儿的成长与发展。 |
（二）依赖+苛责型
1.依赖+苛责型家长的主要特点
（1）依赖他人教育，并提出高要求：家长自身榜样示范不到位，幼儿日常教育基本依赖幼儿园，对老师提出高要求。
（2）沟通能力欠佳：很少主动与老师沟通，没有较强的沟通能力，通常对老师提出的建议没有跟进措施。
（3）维护幼儿，推卸责任：对幼儿宠溺，通常以自我为中心，选择性回避幼儿存在的问题，遇到事情推卸责任，缺乏责任感。
2.依赖+苛责型家长的沟通策略：
（1）教师日常工作做到位，时刻关注幼儿的成长状态，及时与家长沟通，拉近与家长之间的沟通距离。
（2）教师根据幼儿不同时期的情况，根据家长表现出的行为特征，有针对性地与家长进行沟通。
（3）当家长过度依赖教师时，教师要主动与家长进行交流，了解家长的想法，给予家长幼儿教育建议。
（4）当家长出现苛责态度时，认真倾听家长的意见，先不要与家长争执，以免激化矛盾，必要时可以做好记录，必要时征求同行的建议，从而更加细致地做好沟通工作。
（5）长期与家长保持良好的沟通状态。同时注意增强家长的信念，当幼儿有所进步时，第一时间告知家长，增强家长的信任。
3.依赖+忽视型家长的沟通实例
沟通背景：小F的妈妈很少与老师沟通，当老师主动与她沟通小F在幼儿园的情况时，她会表现出没有时间和方法教育小F，希望老师多关注幼儿。当幼儿出现问题时，妈妈会以质问的语气询问老师，对老师提出更高的照顾要求。老师想通过这次沟通，将幼儿在园的真实情况反馈给家长，希望能得到家长的回应，与家长共同商量出教育策略，促进幼儿进步。
谈话对象 | 谈话内容 | 谈话分析 |
小F妈妈 | 老师，小F上了这么久的幼儿园，怎么还是什么都不会做？在家什么都不愿意做。 | 解读：家长主动向老师提出孩子出现的问题，但带有质问语气，没有较强的沟通能力。 |
老师 | 小F最近在幼儿园自理能力进步很大呢！每次午睡起床都会主动整理被褥，还会主动帮助旁边的小朋友。 | 策略1：肯定幼儿，拉近沟通距离 依赖苛责型的家长对老师要求很高，会将幼儿出现的问题归结于老师，觉得是老师教育有问题。 策略2：列举实例，缓解家长焦虑 当家长对老师的教育提出质疑时，老师有针对性地将幼儿在园表现告知家长，可以降低家长心中的疑虑。 |
小F妈妈 | 真的啊？在幼儿园还蛮好的，在家什么都不愿意做，每次都说不会，鞋子都经常穿反，更不要说其他的事情了。 | 解读：家长听到老师对幼儿的肯定后，态度有所好转，但是再次强调幼儿存在的问题，希望能依赖老师得到解决措施。 |
老师 | 小F妈妈，小班幼儿对鞋子的正反还没有很明确的概念，只是初步了解了鞋子有正反之分，鞋子与脚的形状的契合还没有建立，所以小鞋穿反很正常的。 | 策略3：专业解答，坚定家长信念 当家长对幼儿行为存在疑虑的时候，老师可以从专业的角度向家长解答，让家长了解幼儿出现问题的原因，消除家长的疑虑。 |
小F妈妈 | 但是有很多小朋友都会的，老师还是要想办法让小F学会的。 | 解读：家长再次表示幼儿存在一定的问题，希望依靠老师帮忙解决。 |
老师 | 我们在幼儿园肯定会关注小F自理能力的培养，希望你们在家也能重视起来，家园合作，这样小F进步会很快。 | 策略4：抓住话题，引导家长配合 老师抓住家长提出的问题，继续和家长沟通，希望得到家长的家园配合。 |
小F妈妈 | 我们没有时间管他的，你们在幼儿园要多教教他，老师肯定比我们有方法的。你们也要多照顾小F，不能让其他小朋友欺负他。 | 解读：家长表示自己没有时间，孩子的基本教育依赖幼儿园，并对老师提出要进一步关注孩子的要求，担心孩子在幼儿园会收到委屈。 |
老师 | 照顾小F是我们应该做的，也希望妈妈有什么问题及时跟我们沟通。 | 策略5：表达期待，希望家长跟进 老师表明自己照顾幼儿的态度，希望家长后期对幼儿有跟进措施。 |
三、退避型家长
退避：意思是指后退避让。
退避型家长：是指因性格内向或不能正视孩子存在的障碍问题，而在家园沟通中不积极、不主动，有意回避、躲闪与老师进行沟通的家长。
退避型家长根据家长不同的教育心理和教育行为又可以分为：退避+推诿型、退避+放任型两种类型。
家长类型 | 家长内在的教育心理 | 家长典型的教育行为 |
退避+推诿型 | 我的孩子是个特需孩子，我也会被贴上“特需孩子家长”这个标签。我不想被这个孩子拖累，孩子就让别人去管吧。 | 不负责，甩包袱 |
退避+放任型 | 我的孩子是个不正常的孩子，再怎么努力也赶不上其他孩子。我也帮不了他多少，随他去吧。 | 低期望，低要求 |
（一）退避+推诿型
1.退避+推诿型家长的主要特点
（1）内心敏感：非常在意别人对自己的看法，生怕被贴上“特需儿童家长”的标签。上学和放学时不愿在幼儿园门口多作停留，也不愿与老师和其他家长多作交流，平时在家长群里隐身居多。
（2）责任心弱：对待孩子缺乏爱心、耐心、责任心，把孩子视作生活中的包袱，把教育孩子的责任推卸给别人。
（3）抗拒沟通：对老师有抵触心理，戒备心强。当老师反映孩子的问题或请求家长配合时，家长会有各种各样的理由和借口，容易情绪激动。
2. 退避+推诿型家长的沟通策略
（1）面对面沟通时，需提前预约，尊重家长隐私，选择适合的时间和地点。
（2）充分利用各种社交媒体的优势，多开展线上交流。
（3）沟通时做到“短”（时间短）、“快”（切题快）、“精”（精选重点）。
（4）沟通中不能居高临下，可多作请求，少下论断，少说结论性、总结性的言论。
（5）当家长开始推诿时，不要去批评、争辩，可转换话题，晓之以情、动之以理，激发其善念和正念。
（6）当家长卸下防御时，要重视家长的言行细节，特别是家长自己的承诺，趁热打铁，尽量达成共识。
（7）日常沟通时做到真诚以待，对家长多鼓励多欣赏。
（8）平时保持一定频度汇报孩子的点滴进步，多建立日常情感连结，不要一沟通就是谈孩子的问题。
3. 退避+推诿型家长的沟通实例
沟通背景：小D是小班新生，入园两个多月，有多动倾向。教师采用了多
种教育方法，效果均不明显。小D平时由爷爷奶奶接送，老人认为孩子只是年龄小有点调皮而已，而小D的爸爸妈妈日常极少联系老师过问孩子的情况，偶尔交流会推托自己工作太忙，没有时间过问孩子的事。
本次沟通希望唤起妈妈对孩子的爱，引起妈妈对孩子教育的重视，并希望家长能够带孩子进行一次医学排除。
谈话对象 | 谈话内容 | 谈话分析 |
老师 | （微信）D妈妈，现在方便吗？我们花个5分钟时间聊一聊孩子的情况，可以吗？ | 策略1：提前预约，预估时间 谈话前，退避型家长需要一点心理建设的时间。 |
小D妈妈 | 可以。我过一会还要开个会。 | 解读：“一会还要开会”为不想继续谈话时预留了回避的借口。 |
老师 | 好的，我长话短说。小D入园以来，每次集体课上最多只能安静地坐2分钟。通常一般小朋友入园一个月后就能在课堂上听从老师的指令，安静听讲了，有些小动作也是小幅度的。但是小D2分钟后就坐不住了，在座位上会前后左右的摇晃，会去影响其他小朋友，还会离开座位随意走动。老师刚提醒他坐好，目光一离开他，他就又动起来了。 | 策略2：单刀直入，抓住重点 退避型家长不喜欢与老师过多的沟通，因此谈话时要做到（时间）短、（切题）快、（重点）精。 策略3：客观描述，不加主观评判 陈述孩子的问题行为要可观可测，去除主观判断。避免主观判断引起家长的反感。 |
小D妈妈 | 小D一直是爷爷奶奶带的，我工作忙没时间管他，老人比较宠，又是男孩子，难免好动。老师，你对他严厉一点就好了。 | 解读：面对孩子的问题，家长下意识开始推诿：祖辈、孩子、老师都是相关人，唯独自己因为工作忙置身于外。 |
老师 | 不同的人带养的孩子，行为习惯等是会有所不同。小D由爷爷奶奶带，但是在幼儿园我却常听到他谈起妈妈，今天他还在美工区给你画了一幅画呢！我觉得，小D还是很喜欢你的，想来在家也是愿意听你的话的。 | 策略4：避免纠缠，转换话题 当家长的防御机制被激发时，争论、指责只会激化矛盾。适时转换话题是一个恰当的方法。 策略5：以情动人，激发正念 当家长像个刺猬一般紧张时，温情的故事能让家长改善情绪，激发出心底的善念、正念。 |
小D妈妈 | 的确，他奶奶在家喂他吃饭，他到处跑。我叫他坐下来吃饭，他还是听的。 | 解读：每个人都期待被发现、被肯定。而基于事实的陈述比直接夸赞“你是个好妈妈”更让人满足。 |
老师 | 那你陪小D吃饭，他能一直乖乖地坐着吗？ | 策略6：抓住话题，引导深入 继续把话题引导回孩子坐不住的讨论上来，始终聚焦问题。 |
小D妈妈 | 他也会动来动去，时不时吼他一下，就好一点。 | 解读：此时家长比较放松，虽然意识到了一些问题，但对自己的教导能力整体还是比较满意的，延续着自我肯定。 |
老师 | 看来，孩子这样的行为对家庭生活也产生了影响。那你觉得孩子为什么会是这个样子呢？ | 策略7：捕捉信息，引发思考 根据家长的信息，帮助家长总结孩子的行为所产生的影响，并引发家长思考。 |
小D妈妈 | 就是他爷爷奶奶惯出来的。我和他爸平时太忙，没时间管他。 | 解读：看似基于事实，其实仍是推诿。一旦遇到问题就习惯性的闪避、推卸。 |
老师 | 你是说这就是孩子的行为习惯问题，对吗？你有没有想过，还有其他可能? | 策略8：映射反馈，设问探究 对家长的源认知进行映射反馈，可以帮助家长明晰自我认知。而通过设问，引导家长深层探究，让其通过自己的思考得到结论，远比老师直接给出结论性言论，更能让敏感的家长面对和接受。 |
小D妈妈 | 老师，你这是什么意思？是说小D有多动症？ | 解读：家长意识到了孩子坐不住可能另有原因。但同时，家长的防御机制也再次被激活。 |
老师 | 不是的。如果小D身体上有某方面的问题，那是需要经过医生来诊断的。要是你能带小D去医院做一个排除性的诊断，那就太好了。这样我们大家也能知道孩子动个不停的原因到底是什么，不至于误会了孩子，老师和家长也能有针对性地给孩子提供帮助。你说是吧？ | 策略9：拒绝评判，晓之以理 作为教师禁忌随意为孩子贴标签。对于孩子的就诊建议，需要客观分析，注意措词语气，真诚说理，以理服人。 |
小D妈妈 | 恩，老师说得有道理。那我有空了抽个时间带小D去趟医院吧。 | 解读：家长有所触动，但是仍有可能在行动上推诿。 |
老师 | 我们都知道小D喜欢妈妈，由你带他去医院自然是最好的了。你具体准备哪天带他去呢？ | 策略10：催化情感，趁热打铁 退避+推诿型的家长通常缺乏行动力，所以适当的鼓励和肯定，有助于提升家长的情感体验和内在动机，而具体的实施计划也有助于家长落实行动。 |
小D妈妈 | 那就这个周五吧，我正好倒班有空。 | 解读：家长接受建议，拟定了行动计划。 |
老师 | 好的，那我期待你们的检查结果。有什么情况我们及时沟通！ | 策略11：表达期待，持续跟进 计划、执行、反馈，是一个完整的行动链。教师的期待有助于督促家长完成执行。 |
小D妈妈 | 好的，周五检查完了，我跟您联系。 | 解读：此次沟通顺利达成既定目标。 |
...... |
（二）退避+放任型
1. 退避+放任型家长的主要特点
（1）佛系躺平：表面上性格豁达，对孩子的特殊障碍能坦然接受；实则对
孩子的未来失去信心、失去希望，习惯于自我安慰。
（2）期望值低：能够接受孩子的现状，推崇“自然生长”，对待孩子没要
求，对于孩子出现的问题多是放之任之。
（3）消极沟通：通常不会主动找老师沟通，面对老师给出的建议或意见能给予一定的回应和响应，但是大多数时候言行不一，执行力低或根本不予执行。
2. 退避+放任型家长的沟通策略
（1）正式沟通通常由教师邀约，主动发起，沟通频次宜精不宜多。
（2）沟通前需先做准备，要对孩子的情况了然于胸，对谈话的内容可以进
行一定的设计。
（3）沟通中多报喜少报忧，多引导家长发现孩子的进步和闪光点。
（4）面对家长的消极情绪，要多些理解与包容，不指责、不评判，同时要做好心理隔离，做到不放弃、不抛弃。
（5）教师沟通时要积极热情，表达出老师对孩子的信心，以及帮助孩子和家长的意愿和热忱。
（6）在沟通中要抓住家长的情绪变化，多鼓励多肯定，积极达成共识。
（7）在争取家长合作的过程中，要从低起点、小任务开始。
（8）平时利用家长接送孩子的机会，多与家长随机聊天，增进亲师感情。
3.退避+放任型家长的沟通实例
沟通背景：小T是一位大班小朋友，确诊为唐氏综合征，智力、运动能力、表达能力都明显迟缓于普通小朋友。家长对孩子没有什么学习要求，对幼儿园的各项活动也不感兴趣，平时也不会主动找老师沟通交流孩子的情况。元旦前班里将要举行亲子运动会，所以本此沟通希望家长能作出一点积极的改变，关注孩子的发展变化，与幼儿园一道共同助力孩子的成长。
谈话对象 | 谈话内容 | 谈话分析 |
老师 | 小T爸爸，小T最近回家有没有告诉你他会拍球了呀？ | 策略1：轻松聊天，自然切入 聊天式的切入，比较轻松自然，能更好地拉进亲师关系。 |
小T爸爸 | 没有呀！他平时在家也不怎么说话，自己爱玩啥就玩啥。 | 解读：一方面反映出孩子智力障碍的真实状态，另一方面透露出家长放任式的教养方法。 |
老师 | 拍球能够锻炼孩子手部的力量，提升手眼协调能力，还能锻炼身体，是一举多得的游戏项目。我们最近一直在组织小朋友练习，小T进步很大。以前他手上没力量，球拍得很低，拍不起来，现在好多了。昨天我记录一下，他最多时能连拍3个了。我还让他回家告诉你们这个好消息呢！ | 策略2：详细反馈，积极表扬 退避+放任型的家长对孩子的期望值较低，教师详细介绍孩子的进步情况，能呈现出生动的画面感，让家长如临其境；同时通过语气语调适当的表达骄傲、喜悦之情，能更好地感染家长，带动家长的积极体验。
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小T爸爸 | 哦，他回家啥也没说。这孩子让老师费心了，谢谢老师。其实，我们清楚孩子的情况，我们对他也没有太多的要求，能学多少是多少。 | 解读：“谢谢老师”，不仅仅是出于礼貌，更多地是真情表白，是对孩子进步的认可与欢喜。“没有要求”既表达出了不想给老师添麻烦的意思，同时也流露出了无奈、想放弃的意味。 |
老师 | 你可不能小看了孩子的发展潜能，每个孩子都蕴藏着一个小宇宙，都有自己的优势智能。小T爸爸，你知道舟舟不？ | 策略3：隔离负能，积极暗示 面对家长的消极情绪，教师要避免滑入情绪旋涡，可以转换话题，运用榜样力量给予家长积极暗示。 |
小T爸爸 | 知道。就是那个也是唐氏综合征的指挥家。 | 解读：表明家长还是比较关注唐氏综合征这一群体的。 |
老师 | 对，就是他。小T现在还小，他到底隐藏着怎样的发展潜力，我们现在还不清楚，需要我们帮助他一点点去探索。 | 策略4：密切话题，传递理念 说教是令人比较难以接受的方式。在话题中结合事件阐述，自然地传递教育理念，会更易于家长接受。 |
小T爸爸 | 哈哈，老师觉得小T以后还能当个什么家呀？我们可不敢想，我们只希望他能自立，照顾好自己的生活就行。 | 解读：家长的解嘲表达了内心的失落，而“自立”则清晰地阐明了家长对孩子的期望。 |
老师 | 有句话说：一切皆有可能。不管将来小T做什么，总是需要自己的双手去劳动创造的。孩子现在学会拍球，手部动作灵活了，力量增大了，对他的生活也是有帮助的。 | 策略5：理解包容，正向鼓励 观点无对错，教师应该理解、包容家长的想法和观念，同时也要积极地表达自己的观点，以理服人，给予家长正能量。 |
小T爸爸 | 恩，是的，是的。干啥都离不开一双手。老师教会了他拍球，真是太感谢了。 | 解读：家长接受了老师的观点，对老师的付出也更加理解和感激。 |
老师 | 我们对小T的期待可不只是学会双手拍球，接下来我们还要让他学习两人对拍皮球。元旦前，班里准备搞个亲子运动会，到时就会有这个项目，家长和小朋友对拍皮球，你拍给我，我拍给你，规定时间内看哪一组完成得好。我今天找你主要就是告诉你这个事，让你提前做准备。 | 策略6：顺水推舟，逐步递进 在积极的情绪体验下，人们更容易接受新的事物。沟通中，要善于捕捉家长情绪的变化，适时提出新的要求和任务。
|
小T爸爸 | 唉哟，我们怎么能比得过别人呀！老师，我们还是放弃这个活动吧。 | 解读：家长流露出了畏难情绪，习惯性地想要退避。 |
老师 | 小T爸爸，你别着急，这不离活动还有好几周嘛，况且还有我们老师在呢。我们会在幼儿园里先教会小T对拍，然后每天陪他多练习。而且到时我们会根据小T的实际情况给制订比赛标准，只要他达标就能获奖。 | 策略7：降低难度，热情帮助 提前通知、超前训练、专门辅导、特别标准，一系列量身定制的措施大大提高了孩子成功的可能性，也能更好地激发家长配合的意愿。 |
小T爸爸 | 哦，你是说到时孩子不用跟其他孩子比？ | 解读：家长表达出了自己畏难的症结所在。 |
老师 | 是的。特需孩子的发展就应该多用纵向的眼光来看待，孩子比过去有进步就是成功。当然，每一个进步肯定是需要努力才能获得的。所以，希望在接下来的这段时间，家长能配合我们，在家里和孩子多练习这个拍球游戏。 | 策略8：科学引导，提出要求 在沟通中适时向家长介绍一些科学的育儿观念，有助于家长提高对家庭教育的重视。而适当、适量的一些任务和请求也有助于提升家长的家庭教育体验。 |
小T爸爸 | 这样啊，好的。我回家有空就带他练练。 | 解读：家长畏难情绪已解除，配合的意愿得到提升。 |
老师 | 太好了，一般爸爸都是比较爱好运动的，你带小T一起拍球，我估计他不但进步会更快，而且可能还能学到新的技能。那我们就从今天开始？每天练习5分钟，可以吗？ | 策略9：及时肯定，尊重选择 家长是一个成熟的个体，不需要老师安排具体操作。老师的重点是激发家长的内驱力，比如给予肯定，给予选择的自由。 |
小T爸爸 | 没问题。5分钟时间刚够我热身，我带他多练一会好了。 | 解读：家长的教育热情被激发，有较强的行动意愿。 |
老师 | 哈哈，有爸爸的参与，我都开始期待元旦时看小T的表现了。 | 策略10：表达期待，持续鼓励 为家长描画愿景，增强内在动力。 |
小T爸爸 | 老师照顾小T辛苦了，我们做家长的一定好好配合。 | 解读：此次沟通顺利达成既定目标。 |
附件5：
特需幼儿家庭教育指导课程
课程 分类 | 课程主题 | 课程目标 |
特需学生家长心理支持课程 | 从心开始 | 1.活跃团体气氛，增进彼此认识，建立彼此信任，形成互助共进学习团体。 2.澄清成员期望，整合团体目标，建立团体规范。 3.认识到成长从自己开始做起，提升自己才是根本。 |
直面压力 | 1.通过“压力温度计”客观地呈现、感知学员的压力状态。 2.开启“心灵树洞”，引导学员宣泄负压。 3.开展“头脑风暴”，学员、导师一起寻找减压方法。 | |
坚定信心 | 1.了解多元智能理论，知道每个个体都有自己独特的发展潜能。 2.建立对孩子发展的合理期望与信心，不随便给孩子贴负面标签。 3.懂得尊重孩子、欣赏孩子的重要性，正向激发孩子发展潜能。 | |
同舟共济 | 1.帮助家长缓解养育焦虑，展现系统观点，提供家庭教育互助支持。 2.鼓励参与者开放和自由表达想法，感受，躯体感知和疑惑。 3.小组成员对案例呈现各种不同的理解，多棱镜或立方体模式，从而产生新的观点。 | |
特需学生家庭教育支持课程 | 理解孩子 | 1.通过不同的游戏，引导家长深入认识孩子、理解孩子的行为。 2.通过话题讨论，专业解读，帮助家长科学看待孩子，习得有效支持孩子的一些策略。 |
运动促学 | 1.从认知神经学角度，普及早期运动发展、游戏与儿童认知神经发育及学习能力发展之间的关系，以及这些对孩子后期发展的影响。 2.分享给父母一些在平时亲子活动切实可用的康复运动与促进认知发展的游戏方法，助力特需学生成长。 | |
我的孩子，我知道 （行为分析与干预一） | 1.帮助家长正确认识和了解什么是问题行为和无辜行为。 2.引导家长学习冷静客观地描述孩子的问题行为。 3.引导家长正确看待问题行为。 | |
我的孩子，我理解 （行为分析与干预二） | 1.引导家长认识“每个行为都具有功能”，并且了解行为的六大功能。 2.能够借助行为六要素的分析，辨别孩子行为的具体功能。 | |
我的孩子，我支持 （行为分析与干预三） | 1.了解问题行为干预的基本思路。 2.尝试运用功能性行为与干预的策略设计干预方案。 | |
结业课 | 花开有时，重逢有期 | 1.借助结业仪式，对前期的学习做总结回顾； 2.借助仪式，帮助家长心怀理想，坚定目标，努力前行。 |
特需幼儿家庭教育指导父母课堂教案（例举）
课程名称 | 关爱自己，直面压力 | |||||
课程目标 | 1.感悟生命的多样性、多元化，包容、悦纳不同的生命状态。 2.合理宣泄，舒缓焦虑、苦闷情绪。 3.正确认识压力，学习自我控制和自我调整。 | |||||
课程时间 | 90分钟 | |||||
课程形式 | 游戏、分享、交流 | |||||
课程流程 | ||||||
环节 | 活动设计 | 设计意图 | 时间 | 活动 准备 | ||
热身活动 | 大风吹吹 | 1.玩一玩“大风吹”的游戏。 （所有人围坐一圈，引导师站到圆圈中心，并撤掉自己的椅子。引导师说：“大风吹——”，成员齐问：“吹什么？”引导师发令，如：“吹戴眼镜的人”。所有戴眼镜的人离开座位并移动找到新的座位。提醒大家注意抢位安全。） 2.与旁边的人握手打招呼：如果旁边坐的依然是一开始的邻座，就互相说一句“一路有你，真好！”如果左右两边的朋友都换了，就互相说“认识你，真好！” | 引导成员快速融入团队，加强彼此间的情感链接。 | 5 | ||
感悟 升华 | 1. 家长分享游戏活动感受。 2.导师小结：游戏能够让我们愉悦、轻松；生活如果能够按照每个人的预想发展，那是何其幸运，然而更多的是生活中总会出现一些意外和改变，选择接受它也是一种方法。 | 分享智慧，启迪心灵。 | 3 | |||
直面压力 | 知识课堂 | 1. 知识点一：压力的产生。 2. 知识点二：压力源的分类。 3. 知识点三：压力的影响。 | 提高理论认识，引发自我思考。 | 10 | PPT呈现、知识贴士 | |
压力 温度计 | 1.以0--10度标记压力温度计，请成员评估自己的生活压力。 2.现场站位“压力值”。用3张椅子横向表示刻度0、5、10，成员根据自己的压力指数站到相应区间、点位，同一压力值的成员纵向排成一列。 | 评估自身压力状态。 | 5 | 3把椅子 | ||
爱的伙伴 | 1. 现场报数混合编组。 2. 小组成员互相交流自己的压力值。 3. 团队承诺：互相信任、互相支持、互相保护。 | 2 | PPT提示宣誓语 | |||
心灵树洞 | 1.成员在小组内倾诉自己的压力。 2.树洞回应：您辛苦了，未来会更好的。 3.每组统计并展示比较集中的压力源关键词1-3个。 4.大组分享自己的心情和感受。 | 提供机会给家长倾诉压力，宣泄情绪。 | 20 | 纸巾、纸、笔 | ||
智慧碰撞 | 友情 支招 | 1. 针对集中的压力源，邀请压力值比较低的家长分享缓压经验。 | 智慧碰撞，团队互助，练习ABC理论，改变自己对孩子、对问题的认知。 | 5 | ||
知识 课堂 | 1.知识点四：解压四法 2.知识点五：ABC情绪理论。 3.知识点六：新木桶理论 | 5 | PPT 呈现 | |||
夸夸 孩子 | 1. 发现孩子的的闪光点。成员轮流夸夸自己的孩子，后面一位成员需先赞美、肯定一下上一位家长的孩子。 2.分享自己的心情和感悟。 | 20 | ||||
绘本绘心 | 1. 共读绘本《爱德华，世界上最恐怖的男孩》。 2. 分享自己的心情和感悟。 | （备选项） | 10 | |||
课堂小结 | 1. 回顾本节课的内容。 2. 布置家庭作业（二选一）：写一份学习感悟。（字数不限）；列举孩子10个优点。 | 回顾总结，加深印象。 | 5 | |||
附件6：
银河幼儿园特需幼儿个别化IEP家长会组织路径
阶段 | 内容 | 具体策略 |
开展前 | 交流话题和素材的来源 | 提前调查。个别化家长会开展前两周，完成问卷的设计、发放、整理分析的工作。其中问卷设计以了解家长最真实的需求为目的，问卷不做任何有提示性的答案或选项供家长参考。 做好梳理。问题分析，按照家长需求做好梳理，整理本次个别化家长会的主题和主要突破点。 准备素材。准备相应的素材资料，如与学生的发展密切相关的活动照片、视频、作品、学生学习与成长发展档案等；团队教师查找相应的理论支撑、梳理现有的实践经验，对应的教学具、材料等，对于调查问卷中家长有需求希望得到解决的问题做好充分的储备。 |
提前预约，做好家长面对面交流的邀请 | 提前预约。在与家长面对面进行交流前，要提前一周或3天的时间通过教师电话、QQ或微信邀请。 告知准备事项。请家长搜集孩子本阶段在校外的发展素材，鼓励交流会的时候将之带到交流现场。如果有需要利用家长资源，班级教师要提前与该家长做好联系，邀请该家长做好经验分享的准备。 | |
参与老师分工合作 | 提前分工。融合团队老师做好分工合作，每一场的交流既有主发言者和辅助发言者，交流过程中几位老师对每一场交流的话题和内容要熟悉和了解，对各自交流的环节既要做好充分的预设和互动，同时每位老师又要在过程中各自做好交流时补台交流的角色。 | |
开展中 | 环境创设 | 创设温馨、舒适、平等的交流氛围。围坐的形式体现平等合作的关系，让家长与老师之间能有眼神的交流，体现有温度的交流。事先在桌子上摆放好鲜花、盆景，为参会家长准备好一杯水，体现细致的交流。 布置活动实景。在家长会前我们布置活动室环境，特别是将材料摆放成幼儿平时学习时的样子，使主题内容凸现出来，家长陆续到会后，我们就引领他们一同走进学生平时学习、探索的世界，让他们近距离地了解孩子的学习环境，并从生动的活动环境创设、有层次性的材料提供等方面了解任何为孩子的自主探索提供空间。 信息化素材与文字、实体素材相结合。班级的多媒体所呈现的素材要提前准备好（如学生的电子成长档案、视频、PPT等）、实体作品（如雪花片、黏土、手工、绘画、日记本等）及对于学生作品的解读等要“动静”结合，素材能呈现全面性、典型性、完整性，努力做到体现学生全面、整体的发展。 |
现场组织 | 家长先说。以家长未主，在刚开始的时候，让特需学生家长先讲述，并给予家长正确的理念，一定是先看到闪光点，再补充发展点，最后可以提出困惑。 教师再说。团队老师分工合作，班主任作为学生一日生活的主讲者，融合团队老师就日常负责观察的领域将特需学生的相关信息与家长进行交流，客观描述事实，不带有主观评价色彩，在讲述时，注重照顾家长感受，先扬、再陈述，再引。 聚焦重点。针对每次的交流主题，有目的、有针对的交流。如：家长想要了解孩子社会交往能力，并期待获得帮助孩子交往能力提升的方法，老师要做好充分的准备，并充分考虑特需学生这些需求的实际场域。 借助资源。个别化家长会打破“老师说、家长听”的模式，而调整为“互动式为主”的模式。为了谋求家校共同教育、家庭与家庭间经验碰撞，实现更有效的教育方式，在开展中创设环节——“你说、我说、大家说”，家长用教育实例来说话，呈现教育的有效方法。 | |
开展后 | 整理评价 | 及时整理。个别化家长会后，家长对参加家长会后的形式、内容、效果进行评价，教师整理成文为下一次的个别化家长会的开展做准备。 |
后续跟进 | 及时跟进。教师对家长反映的幼儿某方面的表现有观察、有跟进的呈现给家长，经过持续的、有目的的观察跟进，家园配合，提升我们的教育效能。 |
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