作者　　

学习内容　　

实践篇——社会领域

杂志名称　　

或书名　　

从理念到行为——《幼儿园教育指导纲要（试行）行动指南》　　

发表日期　　

或出版时间　　

2001　　

页码　　

109——129　　

学　　

习　　

摘　　

要　　

1、了解集体生活中的基本规则，知道一日生活中主要环节的要求。　　

（1）在小班初期，教师应建立良好的常规作为重点工作，每一项活动做到“要求在前，检查在后、及时评价”，帮助幼儿形成习惯。让幼儿知道集体生活有大家共同遵守的规则要求。　　

（2）将一日生活常规要求分解，每一次活动提出的要求不宜过多。（一般为3条）　　

2、不受冷、热和天气变化的影响，坚持天天上幼儿园。　　

（1）通过卫生宣传的形式帮助家长科学护理孩子。注意在体育锻炼等活动中对幼儿的保育工作 ，通过激励措施鼓励幼儿坚持入园。　　

（2）要通过耐热和耐寒的锻炼，提高幼儿的生理承受能力。　　

3、愿意和他人分享游戏材料，不干扰和妨碍别人的游戏活动，游戏开始及结束时，能按要求摆放和收拾玩具材料。　　

（1）通过专题性的教育活动让幼儿感知分享的快乐，并通过游戏等情境性的活动丰富幼儿的相关感受。　　

（2）培养幼儿的角色意识和活动的坚持性；帮助幼儿了解游戏的规则要求，让幼儿活动后自己发表意见，谈受干扰后的心情，集体制定相关规则，引导特殊幼儿参与感兴趣的活动。　　

4、愿意按“三轻”的要求游戏、活动。　　

在游戏和活动的整个过程中，教师将“三轻”要求作为主要的规则，不断提醒、督促。　　

读　　

后　　

感　　

悟　　

幼儿园小班阶段仍处于幼儿良好秩序感形成的敏感期内，在其敏感期内对幼儿的秩序感进行有效地引导会起到事半功倍的作用。物品摆放是幼儿良好秩序感建立的表现之一，小班幼儿初入园，幼儿在园一日生活会涉及到许多物品的摆放问题。因此从小班开始，帮助幼儿建立物品摆放的秩序感，并在物品摆放过程中表现出有序摆放物品的行为对幼儿的发展有着重要作用。所谓“一物不扫，何以扫天下”，小班幼儿良好物品摆放习惯的养成，对其生活秩序感、学习秩序感的养成都有着重要的影响，也为其从容踏入社会奠定基础。　　

一、小班幼儿物品摆放秩序感建立中的常见问题　　

1.过程中的无意识现象　　

区域游戏时间结束了，幼儿在教师的琴声中开始相继离区。建构区的丁丁和一一也赶紧穿上鞋子做到座位上。建构区里的积木随意地丢放在垫子上也无人理睬。　　

2.意识下的无措表现　　

幼儿能力之间存在差异，所以在数学操作活动中教师深入到幼儿中间进行指导。很快诺诺和阿贝就操作完毕了，于是一直在旁边喊：老师，我好了，放在那里啊。　　

3.表现中的无序行为　　

美术教学活动后教师请幼儿将桌上的油画棒、黑水笔收起来。小班幼儿都非常喜欢帮老师做事情，于是纷纷忙碌起来。天天将自己手中的油画棒和黑水笔往西瓜组的盒子里一放，全然不管这两种物品已经混在一起了。　　

4.行为过程中的依赖　　

户外运动结束教师和幼儿一起收器材。朵朵很兴奋地帮忙老师一起收着。但她不断将拿到的器材送到老师的手中，完全不理会旁边的体育器材室。　　

从以上现象可以看出，小班幼儿在物品摆放的秩序感建立过程中经常出现无摆放物品的意识，及时在教育过后知道要有序摆放物品，但也常常出现不知道摆在哪里、不知道怎么摆放以及将摆放的对象直接归咎于教师的现象。　　

二、小班幼儿缺乏物品摆放秩序感的原因分析　　

1.小班幼儿的年龄特点　　

小班幼儿认知靠行动、且无意注意占优势，因此在活动中经常表现出忘性大的特点，所以很多时候他们会物归原处。特别地小班幼儿还处于“自我中心”阶段，因此他们的行为多会根据自己的情绪所变化，心里愿意怎么做就会表现出相应的行为，全然不顾其行为带来的影响和不便。　　

2.教师教育的暗示误导　　

小班幼儿的物品摆放习惯与教师平日的教育引导有着重要关系。　　

首先是教师的不放心心理。他们担心小班幼儿年龄较小，对其所做事情并不放心。所以经常出现让幼儿交给老　师或　老师代做等行为或语言表现。这给幼儿造成的潜意识暗示就是幼儿的事情要让教师来完成。久而久之，幼儿则习惯性地依赖教师。　　

其次教师在行为和语言上的引导不够。小班幼儿在听取他人指令上需要有具体内容的引导。教师在语言的引导上经常出现“半句话”现象，即只是告知幼儿要收物品，但放在哪里、怎么摆放没有提出明确的要求，所以也导致幼儿手足无措。　　

再次教师在对幼儿物品摆放时可能存在物质准备不充足的现象，如提供给幼儿的储物盒数量不足而让几种物品放在一起。小班幼儿不能做出较复杂的判断，因此这些现象给幼儿造成了困扰，以至于他们无法正确进行物品有序摆放。　　

3.家庭的示范和配合不够　　

幼儿由于年龄较小，其学习的主要方式就是模仿。因此父母的行为习惯往往成为幼儿模仿的对象。家长对幼儿教育不利的行为同样会成为幼儿学习和模仿的内容。此外小班忘性大，其行为的巩固需要不断地提醒。所以虽入园后教师起到了指导和引导的作用，但监督和巩固更需要家长的力量。因此家长的行为习惯在更大程度上影响着幼儿的行为。　　

三、小班幼儿摆放物品秩序感的策略　　

（一）引导下幼儿摆放物品秩序感意识的树立　　

1.对比效应　　

小班幼儿已经具备了一定的生活经验，他们对一些简单事物有自己判断的标准。因此教师可制造出物品凌乱和物品有序摆放的场景，让幼儿对比观看进行判断。小班幼儿不仅能够说出哪个场景更好些，而且能说出好的原因，即东西没收好或者太乱了等。这种对比体验的方式让幼儿选择的倾向更明显，因而在心里也更加萌发出想要有序摆放物品的意识。　　

2.泛灵效应　　

小班幼儿一个最明显的特征是“泛灵论”。他们认为周围存在的一切事物都是有生命的，与他们一样会感受到疼、快乐和难过等。教师可利用幼儿这一特点有效地引导幼儿有序摆放物品，建立起物品摆放方面的秩序感。如看到没有收拾的玩具：这个玩具找不到妈妈了，都伤心地哭了。谁帮他来找到妈妈呢？对于初入园的幼儿刚与妈妈分离，他们切身地体会到离开妈妈时的难过，所以也能感受到教师口中那个玩具的感受，所以都非常愿意去帮忙。　　

3.故事效应　　

故事（动画）中有色彩艳丽的图画和声音，这种新异刺激也深深吸引着幼儿的注意力。因此幼儿物品摆放秩序感的意识激发也可在阅读（观看）此类内容上得以实现。这种影响多是潜移默化式的，教师可利用其中的动画和绘本形象对幼儿进行有效地引导，并在后期的行为中不断强化。　　

（二）指导下幼儿物品摆放秩序感的行为体现　　

小班幼儿能够根据外部特征来认识与区别事物，这种发展特征为他们对物体的摆放奠定了基础，如分类摆放。所以教师在让幼儿有建立摆放物品秩序感意识的同时，还要采取一些方法促进幼儿物品摆放秩序感在实践中的建立，并逐步形成习惯。　　

1.在归档中形成明确指向性　　

物品的摆放是需要有空间和物体承载的，如摆在何地，什么物体内等等。这些观点的建立需要教师指导和引导。小班幼儿有对物品外形空间简单的判断能力的，为了提高幼儿建立物品摆放秩序感的主动性，教师可有意识地让幼儿参与进来。如教室中的柜子一大一小，教师询问眼前这两个装玩具的盒子该如何摆放，幼儿很快给出大的盒子放在左边的柜子中的结论，并说出左边柜子大一些的理由。教师没有做任何提醒，但幼儿每次都知道要将大盒子放在哪个左边大一点的柜子中。　　

2.在图示中提醒学习　　

图示是用标记、符号等一些幼儿能够看懂的方式来帮助幼儿建立物品摆放的顺序。　　

首先是图片讲解法。这种图片讲解多体现在区域规则中。如区域规则中用图来表示让幼儿将玩过的玩具放回到置物盒中。教师在过程中也不断引导幼儿读懂区域规则。在图片的提示下，幼儿能够将玩具放回到置物盒中。　　

其次是标记法。标签是对具体物品的简化形式，能让人一眼看出所代表的事物。在分类时采取这种贴标签方法能够让幼儿很快建立起所放物品与归属位置之间的联系，从而很快进行物品的有序摆放。如小班幼儿游戏处于平行游戏阶段，同种功能的玩具就特别多，因此也就面临着玩具间的分类。串珠是小班幼儿较喜欢锻炼其小肌肉群的游戏。但串珠的道具形状各异，有正方形、三角形、圆形等。为将其有序摆放，教师在不同的玩具收纳盒上贴上了正方形、三角形和圆形的标签，以便于幼儿在收拾玩具时的分类摆放。　　

再次是对应法。一是物品与相似物之间的对应。如幼儿一般是在铺了垫子的地上玩的，所以每次幼儿都要脱鞋子。教师在地上贴了脚丫，并引导幼儿进行观看。此后幼儿在进建构区脱鞋子时，都能将鞋子放在小脚丫上面摆放。二是互补对应。如为小猫找食物，幼儿会在众多的图形中找到小鱼，这样在游戏中不断归类对应，很快将物品整理有序，为幼儿秩序感的建立也奠定了基础。　　

3.在差异资源中强化模仿　　

教师和同伴是小班幼儿周围较较亲近的人。一方面小班幼儿年龄较小没有对事物道德方面的评判标准，需要教师在此方面进行正面的引导。另一方面幼儿非常在乎自己在同伴中的印象，也借助于同伴互学建构自身的经验，因此同伴资源是幼儿教育的良好资源。因此在教育中看到有幼儿有及时摆放物品或对物品进行有序摆放等行为时，教师要及时在幼儿中进行鼓励和强化，让此幼儿行为在幼儿中形成正面师范的作用。这样其他幼儿会在教师形成的道德评价中不自觉地模仿此幼儿的行为，从而出现建立摆放物品秩序感的行为。接下来教师再进行强化，如此反复模式下幼儿的行为会逐渐形成一种习惯。　　

（三）家园合作下摆放秩序感的习惯养成　　

1.教师有效引导　　

教师的引导可从两方面进行。首先是幼儿方面。要在具体的实践中帮助幼儿树立起有序摆放物品的意识，同时运用正确的方法指导和强化。其次是家长方面，教师要通过多种渠道与家长取得沟通，将其在幼儿园的教育策略以及幼儿的表现与家长进行及时沟通，并指导家长在家中的策略，并提醒其进行监督和家庭指导。　　

2.家长的通力配合　　

家长对幼儿行为习惯的养成有着重要的作用。所以家长的言传身教作用必不可少。如家长在家中拿取的物品要及时放回原处，不能到处乱扔。其次对于小班幼儿要不断进行提醒他们将物品物归原处以及有序摆放。再次家长对幼儿要有理智地爱，以指导取代包办代替的行为，让幼儿学会自己的事情自己做，不依赖他人。最后家长针对幼儿在家的表现可及时与教师取得沟通，这样教师了解幼儿在家园间的较全面的表现后就能采取更加有针对性的措施进行教育。　　

幼儿的发展并不是单一向前的，各方面存在着关联性。因此幼儿物品摆放秩序感的建立不仅有利于幼儿良好秩序感的形成，对幼儿思维有序性地发展以及将来其他方面秩序感的建立都有着重要的帮助。因此在幼儿良好秩序感的敏感期内，教师要及时采取有效措施促进幼儿良好物品摆放秩序感的建立和习惯的养成，为幼儿其他方面秩序感的建立奠定基础。　　

作者　　

【美】Janice J . Beaty　　

学习内容　　

社会性游戏

杂志名称　　

或书名　　

《幼儿发展的观察与评价》　　

发表日期　　

或出版时间　　

2011　　

页码　　

P137-P173　　

学　　

习　　

摘　　

要　　

《幼儿发展的观察与评价》中提出，游戏分为六种类别：　　

1.闲逛行为；幼儿不参与身边的游戏。他或站在某个地方，或跟着老师，或在附近闲逛。　　

2.旁观行为；幼儿大多数时间都在一旁观看其他幼儿做游戏，偶尔也可能和同伴们说上两句话，但他不加入同伴的游戏，也不与他们互动。　　

3.独自游戏；幼儿参与游戏活动，但只是自己玩，不和其他人玩，也不玩其他人的玩具。　　

4.平行活动；幼儿自己独立游戏，但在其他幼儿的身边玩，而且常使用别人的玩具或材料。　　

5.联合游戏；幼儿与其他幼儿一起玩，使用同样的材料，相互也会有些交谈，但每个幼儿自己玩自己的，不会使自己的兴趣服从于团体的兴趣。　　

6.合作游戏；幼儿在一个小组中玩游戏，该小组有自己特定的游戏目的，不同的小组成员承担不同的角色。　　

读

后

感

悟

游戏是幼儿自主探索的平台，也是其良好秩序感建立的良好基础。因此在区域中教师着力建构利于幼儿建立良好秩序和自主探索的支持环境，以促进幼儿的发展。在实践的过程中，也会出现这两种状态交互交叉的状态。　　

教师是幼儿的参与者、合作者和帮助者。因此教师要给予幼儿自己动手的机会与平台。　　

引导　　

1.过程性引导　　

    一个活动中可利用的教育资源是很多的。无论是培养幼儿的秩序还是激发幼儿的自主探索要看幼儿的需要和兴趣而定，并结合幼儿发展目标而定。教师的引导要视情况而定。当幼儿在自主探索过程中出现困难时教师要介入引导，以使游戏进行下去。当幼儿有与自主探索游戏无关的行为和表现时，教师也要介入引导。　　

2.评价性引导　　

    在这个区域游戏中，无论是幼儿按照说明书和教师的指导取得成功，还是幼儿自主探索取得成功，都有可鼓励的点。教师可以借助这样一个评价的平台来促使幼儿之间的交叉学习。如在后期的评价中，教师可以让两小组幼儿谈一下自己的感受，让自主探索的幼儿知道说明书是帮助幼儿探索的工具，让根据说明书而做的幼儿明白自己动脑筋的成果更有创造性。　　

3.行为性引导　　

当游戏中幼儿需要帮助，教师可用适当行为加以引导，如语言或肢体方面，指导时多使用些建议、商量式的口吻，使用开放式的提问（“你发现了什么？”“现在你感觉怎么样？”）给予幼儿启发与点拨；肢体上可采用半蹲式与幼儿平行对话，眼神交流，成为游戏的伙伴。鼓励幼儿积极的投入于活动中，激发其自信心，促进其自主性的发挥。　　

     一段时间下来，从孩子身上我看到了幼儿的秩序感建立和自主探索能力的提高是可以同时进行的。只是因为老师“师本位”的角度和太刻意的进入才让这两种能力之间产生了碰撞。此外，教师是环境的提供者和创造者，当幼儿自然状态下探索时，教师只保持旁观者的身份。幼儿成长的规律是自然的，幼儿教育的方式也应是顺其自然，那么老师的培养更应该是顺其自然下的引导，这才是作为幼儿教师在引导中的境界。　　

作者　　

学习内容　　

杂志名称　　

或书名　　

蒙台梭利　　

发表日期　　

或出版时间　　

页码　　

学　　

习　　

摘　　

要　　

 “对成人而言，儿童的心灵是一个难解之谜。我们应该努力地探寻隐藏在儿童背后的那种可理解的原因。没有某个原因，某个动机，他就不会做任何事情。一个成人若想找到这些谜底，他必须对儿童采取一种新的态度，增强对孩子的责任感。他必须成为一个研究者，而不是一个迟钝麻木的管理者或专制的评判员。”　　

读　　

后　　

感　　

悟　　

一、案例背景　　

小班下学期刚开学几天，大部分孩子都很快融入集体进入角色，唯独上学期一直表现不错的张睿哲却让我很是头疼，哭闹、不愿参加集体活动，说什么都不听，不禁感叹：“这小子，还真是执拗！”　　

二、案例描述　　

【2012年2月7日】开学的第一天，上午的活动是体验搓元宵，孩子们都兴致勃勃的操练着，张睿哲一个人坐在一边的椅子上，自顾自地发呆咬手指，根本不理睬我的呼唤。　　

过了一会，或许是孩子们的尖叫声吸引了他，他忍不住转身看了会，让发现我在看他时，他又摆出衣服满不在乎的表情很快转回去抓自己的脚。　　

我拿了一条面团故意在瑞瑞面前晃悠，他装作看不见。我又将面团慢慢向他靠近，说：“要不要试试？”他一边转身避开还不时的用眼睛瞄着那团面。　　

“嗨，你帮我拿一下这个，好吗？”起初他拒绝了，在我的再三请求下，他半推半就的接受了，先是一只手拿着，然后两只手，再然后两只手还捏了起来。　　

看他慢慢开始接受了，我建议：“要不去那边和小朋友们一起搓吧。”“我不！”还是被他拒绝了。　　

不过明显看出，瑞瑞眼神里没有逃避了，他的动作也显得更加自如了。　　

【2012年2月7日】喝牛奶的时候，张睿哲突然大哭了起来“我不要喝牛奶！”“为什么”　　

“我就是不想喝”“可是老师已经帮你把牛奶烫好了呀？”“我带回家喝”“饼干怎么办？”“饼干我吃的”说完把牛奶放进柜子里吃起饼干来。　　

【2012年2月8日】开学第二天，集体活动做花灯，瑞瑞依旧选择一旁观望。　　

当我走近他询问要不去参加活动时，他哇的哭了起来，问他怎么了，他只是一味的回答“我不要，我不要”。无奈，只好先冷处理。　　

二十分钟过后，见他情绪已经稳定，我再次试探性问：“瑞瑞，好些了吗？刚刚怎么哭的那么伤心？”瑞瑞撇了撇嘴点点头，显然这时他已经慢慢接纳我这个伙伴了。　　

“能和我说说吗？”　　

“我就是有点想妈妈了。”“我想让妈妈陪我。”……　　

三、案例分析　　

我承认在张睿哲一次又一次的“无理取闹”中，我心中冒出了一丝丝“厌烦”。不过很庆幸，我忍住了，成为了一个“等得了”的老师，因为在观察他，与他交流的过程中我看出他有着自己的难言之隐。同时也让我对小班孩子的执拗有了新的认识。　　

（一）为何执拗？　　

1.源于孩子的阶段年龄特征　　

0-6岁的孩子是以自我为中心为主的，当到了3、4岁的时候他们的自我意识不断发展，主观意识越来越强，喜欢说“不”、“我就要”。这表明他们已经进入“执拗敏感期”，这不能说是坏脾气。他只是不想再像以前那样，事事都要依靠你：穿衣服、吃饭、到外面去玩都要听从你的安排。他开始有自己的独立想法，而且，他希望别人也能知道这一点，但往往很多想法和行为会与成人的主张产生冲突。他们的思维发展能力有限，无法去分析问题，做出正确的判断。这个时候，他会非常委屈、失望，语言表达能力又不够，只会用哭闹来表示反抗。　　

2.源于孩子近期的生活环境　　

在幼儿执拗敏感期中，幼儿形成了一种秩序的内在模式，一旦这中模式被破坏，幼儿就会哭闹焦虑，表现出不可逆性。小班下学期刚开学，瑞瑞还没从寒假里每天有妈妈陪伴的模式中走出来，对妈妈依旧存在强烈的依恋感。　　

（二）为何如此执拗？　　

瑞瑞的执拗是间歇性的，有时候会哭闹发脾气，有时候却能和小朋友很好的玩在一起。　　

1.因不自信而执拗。　　

早点搓牛奶的时候会执拗。搓牛奶也是个技术活，瑞瑞有时会将牛奶搓漏，或者搓不进去。此时的他因为对自己的能力不自信，害怕搓不好牛奶，又得不到别人的帮助缺乏安全感，从而出现不喝牛奶，等会再喝牛奶的执拗情绪。　　

2.因习惯而执拗。　　

集体学习的时候会执拗。瑞瑞的妈妈是　全职　太太，在家里瑞瑞画画、做手工、看书都由妈妈1对1的陪伴着，班集体里老师1对14，对瑞瑞的“呵护”显然没有妈妈那么全面到位。对于这样的变化，瑞瑞显得很不习惯，导致老师在询问他怎么了的时候，他会说“我想妈妈，我想要妈妈来陪我。”　　

（三）陪你一同执拗。　　

帮助孩子顺利度过执拗敏感期，老师更多的是需要理解与变通。　　

1.建立信任，做读懂你的人。　　

无知不懂事、常常犯错问题百出，这就是孩子。这时我们需要发自内心的理解孩子，并且让他知道，我理解你、我也深有体会。接下来再一起分析，解决具体问题。　　

在语言沟通的时候可以多使用“我理解你，我懂你”等话语；在动作接触的时候，可以多写拥抱、抚摸和眼神交汇，让他捕捉到你浓浓的爱意；甚至可以挤眉弄眼，说些反话，表示我是和你一伙的。　　

2.显现弱势，做需要你帮助的人。　　

在师幼的相处之道中，除了同伴平等的合作、教师的“上位指导”外，若是让幼儿处于上位，成为强者帮助老师，也会收到意外的效果。案例中，老师在几次邀请瑞瑞试一试摸摸面团失败后，使用请求瑞瑞帮忙拿一下面团的策略，使瑞瑞成功与面团接触，慢慢的捏面团、搓元宵……　　

执拗敏感期的孩子，自我、不肯轻易改变，可是当你走进他们的内心，就会发现执拗只是表象，我们更应该做一个“看得准”“引得巧”的老师，有针对性的思考，了解孩子内心的真正需求。