“无为”下的“有为”　　

--浅谈“无为”思想指导下的中班幼儿管理　　

常州市新北区银河幼儿园  汪田田　　

摘 要:一直以来，幼儿园班级管理都是幼儿教育者反复探讨的话题。笔者以中班幼儿为对象，立足于中班幼儿的管理现状，阐述并深入剖析中班幼儿管理上的不足。在充分论证“无为”思想可行性的基础上，将老子“无为而治”的管理理念渗透到中班幼儿的管理中，在实践中采取了一系列行之有效的“无为”管理措施。以期弥补中班幼儿管理上的不足，为幼儿园中班管理文化建设提出可行的建议。　　

关键词: 无为  有为  中班幼儿 班级管理　　

　 　

 教师是幼儿活动的支持者、合作者和引导者，这一阐述是《纲要》对教师在幼儿教育中角色的定位。中班幼儿处于幼儿园教育的中间阶段，教师要在“有准备的环境”和特定的条件下给儿童更多的自由和活动的权利，并在组织得井然有序的自由活动中让儿童自然而然地发展和提高[1]。切实有效地班级管理措施能够充分发挥中班幼儿承上启下的作用。　　

一、中班幼儿管理中的问题　　

1.自我管理意识薄弱　　

户外活动中，祺祺与几个小朋友玩追逐游戏。天气较热，祺祺的衣服很快湿透了。教师走过去建议祺祺休息一下，祺祺立刻规规矩矩地站在教师旁边。教师去指导其他幼儿游戏，祺祺立刻又投身游戏中去。　　

2.自我解决问题能力较弱　　

在语言活动《小蚱蜢》中，教师请幼儿两两组合进行手偶表演。结果囡囡碰到了豆豆的脚，豆豆大喊老师进行告状。不一会囡囡告状说豆豆手指戳到了她，豆豆又说囡囡碰到了他的肩膀……反复告状，教师反复介入。　　

3．自律弱，他律强　　

杰杰特别喜欢建构区游戏，所以虽看到建构区人数已满仍欲脱鞋进入。很快其他幼儿发现这一端倪并阻止杰杰。杰杰争辩道：我很喜欢玩搭积木，我要进去玩一会。争吵中老师闻声而来，杰杰一看立刻跑走了。　　

从以上现状可以看出中班幼儿普遍存在忽视自我能力，强化他人作用的现象。他们在自我管理中依赖外在的约束，将对自己的责任转由他人代为负责；遇到问题习惯依赖教师帮助；缺乏内在的约束力，教师在与否表现截然不同。　　

二、中班幼儿管理中的问题剖析　　

1.幼儿的年龄特点所致　　

颇强于小班幼儿的 “强壮”，再加上稍逊于大班幼儿的 “懂事”，中班幼儿在整个幼儿园阶段中都处于懵懂而活跃的状态。一方面他们有足够的体力和能力让自己忙活起来；另一方面道德感、责任感等高级情感发展不完善的特点使得他们虽已经具备自我约束和管理的能力，但力度相对较小。另外，逐步去自我中心的中班幼儿开始关注他人，交往增多，但由于方法上不足而屡出矛盾，中班阶段成为幼儿告状现象的高峰期是其突出表现。　　

2.内在主动约束机制缺乏　　

幼儿想要在一个群体中生活良好就要遵守集体规则。目前来看，幼儿园一日环节规则的形成多是教师以先入为主的方式提前告知幼儿，让幼儿被动接受。幼儿所谓的遵守规则只是受外在环境（教师的约束和同伴的监督）的制约，是一种他律下的被动服从，并非内心对规则表现出来的自制力。而外在环境只是暂时的，被动的，幼儿很容易因场景的转换而忽略或违反规则，所以才会出现幼儿明知规则却总会违反规则以及家园表现不一致的现象。　　

3.教师教育方式的误导　　

不可否认，中班幼儿依赖性较强很大一部分原因源于教师地误导。本身幼儿年龄较小，在很大程度上会依赖于自己亲近的人，而在教育过程中面对幼儿的问题老师又会不自觉地塑造自己无所不能的形象，这样幼儿对教师的依赖就更加理所当然。如当两名幼儿因发生争执而打闹起来时，很多教师很自然地在解决问题时会告诉他们说：打人是不对的，有问题要告诉老师。所以幼儿遇到问题自然地寻求教师帮助。　　

三、“无为”思想引领中班幼儿管理的可行性分析　　

 “无为”思想是老子所创立道家学派的核心思想，被誉为当今管理的最高境界[1]。“无为”即不乱为、不妄为，顺应客观态势，尊重自然规律，它与幼儿教育遵循的原则有着一致性。 “无为”不是对幼儿放任自流或不闻不问，而是要教育者有所为，有所不为。变管教为人性化的引导、激励和帮助，通过养成自主、自律和自我责任的品质而建立自我管理机制，力求在教育中达到“无为而无所不为“的效果。　　

1. 中班幼儿管理上的能力分析　　

成人可以为儿童创造一个良好的外界环境，但是儿童是自己完善自己的[2]。教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，而非强制者、破坏者、代劳者。教育的首要任务是激发儿童的“内在潜力”，使之获得自由的展现和自然的发展[3]。这与“无为”思想中“培养独立、自主和自律的自我管理者”有着一致性。　　

中班幼儿各项机体的发育和逐渐完善使得他们有足够的精力做事。随着自理能力、独立性的增强，他们做事的能力提高、范围也在不断扩大。此外摆脱了自我中心的中班幼儿逐渐开始接纳他人。适应力和交往能力增强，规则意识萌芽，各种能力相辅相成的提高。　　

2.中班幼儿管理上的优劣势分析　　

首先中班幼儿对自己的物品有着极强的责任感。对未明确为个人所有的物品多持漠视态度。如班级中公共图书丢在地上，幼儿经过但熟视无睹。对于自己带到幼儿园分享的书籍他们则爱护有加，发现有毁坏的部分幼儿会立即告知教师处理，且有后续跟进。其次中班幼儿像大班幼儿一样有着极大的挑战欲望，但比大班幼儿更容易投入到具体做事情的过程中，所以教师轻易就能激发他们的“斗志”。但这样的激发必须辅以清晰而具体的指导步骤，否则盲目挑战更容易打击幼儿的积极性。　　

可以看出，中班幼儿已经具备自我管理的能力和需要。幼儿活动的最终目的是长大成人。因此遵循幼儿生长规律，促进幼儿和谐成长的“无为”思想可作为教育措施呈现在中班幼儿的管理中，以求弥补中班幼儿管理中的弱势和不足。　　

四、“无为”思想下的中班幼儿管理措施　　

（一）适宜授权，充分利用幼儿能力优势　　

1.我的规则我做主　　

社会学家横山宁夫曾说过：最有效并持续不断的控制不是强制，而是发自个人内在的自我控制[1]。中班幼儿自我意识逐渐形成，他们对规则有遵守的意识。当幼儿以主体身份参与其中时，自我控制力就会因角色的转变而被激发出来。　　

虽然学期初教师就规定了每个区域的进区人数，但幼儿仍因自己的喜好而漠视进区规则，故矛盾不断。谁的规则谁做主，教师将决策权交给幼儿。首先播放幼儿“进区矛盾现象”的视频，幼儿观看后立刻进行了正义的“他批”。接下来教师的引导下，幼儿对“区域怎么玩”的话题进行讨论，之后他们在教师的引导下商讨区域规则，如每个区可进入人数、区域玩法等。商讨后一起商量可用来表示区域名称和区域玩法流程图等。对于区域规则的形成，则是幼儿将他们认定的区域标志以绘画或涂色的方式制作并张贴在区域处。最后在区域活动前一段时间一起观看自制的区域规则图，熟悉规则。　　

幼儿自己制定的规范对他们来说更有约束力。如在进区时，一些幼儿会先数一下区内的人数，再来决定要不要进入。授权不等于不管不问。中班幼儿年龄较小，更需要成人的引导。如在制定区域规则中，教师拍摄视频，引发讨论等。　　

2.我的物品我保管　　

中班幼儿对自己的物品有着极强的保护能力。这也恰好被引用到班级中的物品管理中。事实证明，当建立一种责任机制时，幼儿就会产生发自内心的满足感和责任感，从而在外在行为中表现出自律和自发状态下的谨慎。　　

以往幼儿的橡皮泥、油画棒、书籍等物品一贯由教师代为保管。但却问题百出：幼儿的油画棒因使用不当或未收拾等造成油画棒的毁坏和丢失；标有姓名的幼儿书籍也总在使用中丢失……新学期，教师将所有学习用品和书籍发给幼儿，在未做标记的情况下任由他们自由取放，自行保管。学期快结束时，老师发现幼儿的油画棒几乎完好无损，幼儿用书无一人丢失或损坏。　　

3.我的活动我支配　　

成人中普遍存在一条自然法则：最大效益法则，即用最直接的手段、在最短的时间内达到目的，当他们看到幼儿付出巨大努力但收效甚微时，就会不由自主地去干涉[2]。这种心理状态也是诸多教师在教育过程中处于“授而不放”的假授权状态，因此也起不到预期的效果。　　

科学活动《蜗牛》中，为了充分调动幼儿的自主和合作意识，教师为每三位幼儿准备一只蜗牛进行自主观察和讲述。教师预料到幼儿会触碰蜗牛，故要求：幼儿不要触摸蜗牛（触碰后蜗牛缩至壳中，延长观察效果）。但仍有一些幼儿按捺不住好奇……于是幼儿的注意力部分被分散到监督其他小朋友和告状上。　　

幼儿在虽授权但未放权的状态下所形成的认识反而会影响他们对事物的正确判断，改变这种现状的出路就是放手让幼儿成为主动探索的主体[3]。教师的指导仅限于在活动前一些操作要求的提醒，而活动中的行为由幼儿自主支配，这样幼儿的探索才会更加自主、有效。　　

4.我的环境我布置　　

每年开学时，教师总会辛辛苦苦布置的教室环境或区域游戏的场景，满心期待幼儿的兴趣和参与。但学期过程中这些环境的布置往往被冷落到一边，无人问津。究其原因，无外乎是教师布置的环境时考虑的立场与幼儿完全不同。　　

开学第一个主题是《家》。我问孩子们要怎样布置我们这个家。因为家对孩子来说是十分熟悉的，且他们这种师幼角色的转变和参与教室布置的方式十分感兴趣。有的要布置卧室，做镜子和小床；有的要布置厨房，做冰箱、电视等，对于他们要求的材料我一一提供，同时也成为他们制作团队中的一员。最终孩子们把一个“家”布置得有模有样，整个主题开展中他们在自己布置的家中开展教学活动、区域游戏等，玩得不亦乐乎，时不时还会根据自己的需要创造新的物品。　　

可以看出源于幼儿的作品更能引起他们的共鸣。虽不精致，但是却能最大限度地引发兴趣，避免了教师辛苦制作玩具但却被搁置一边的现象。同时教师的角色转变也正体现了教师的智慧管理—我（教师）弱你（幼儿）就强。　　

（二）合理用人，有效设置锻炼平台　　

1.因事设人　　

《纲要》指出，要促进每一个幼儿的发展。这种关注全体不是匀速、同等水平的发展，而是个体在原有基础上适宜地发展。因此教师可根据幼儿实际情况将班级中的部分事项交给幼儿来完成，即让合适的人做合适的事，更大程度地锻炼幼儿的能力，发挥优势。　　

囡囡是一个善于交往的孩子，平日她特别喜欢与人玩在一起。会与遇到的每个人打招呼，嘴巴非常甜。因此每天班级间一些简单的物品借取或传话工作都交由囡囡完成，囡囡也因此成为班级中的“小小外联员”。　　

2.因人设事　　

在成人的管理中，因人设事是一种人力和物力上的浪费。但幼儿教育主张幼儿全面和谐地发展，因此教师在教育中不仅要扬幼儿所长，还要根据个人特点制造机会，因人设事以助幼儿补短。　　

中班开学一段时间，教师发现幼儿一般只　和本班　老师打招呼，幼儿之间的问候较少。圻圻甚至很少与教师打招呼。屡次提醒无效后，教师在门口设置了一个礼仪迎宾台，每天早上让他在门口与来园的家长和幼儿打招呼。一段时间下来，圻圻不仅会主动　和　老师打招呼，而且还会问候同伴，引得其他幼儿也争相模仿，相互问好。　　

（三）巧借资源，促进资源之间的互动　　

1.让幼儿成为传话筒　　

幼儿的参与班级事务，成为家园之间连接的有效纽带，在弥补家长工作不足的同时也突出了幼儿的主体地位。　　

家园之间的沟通我们一般采取校信通的方式。一次我只告诉孩子要带些瓶子来园开展装饰活动，结果第二天很多家长都带来了瓶子。这个发现让我欣喜不已，此后我一般都会将通知告诉幼儿，让幼儿做家园之间传话筒，为其语言发展提供生活化的平台。中班幼儿年龄较小，通知的内容必须简单易懂，数量1-2个即可。经过锻炼，中班下学期时幼儿几乎可以全部传达到位。　　

2.利用差异资源　　

幼儿之间的发展是不均衡的，这种差异成为幼儿教育的有效资源。它不仅提高了教师的工作效率，也在幼儿中建立了一种帮扶作用，形成幼儿带动幼儿的发展态势。　　

折纸活动中，我在图示、现场示范和语言引导后即要求幼儿自己练习折青蛙，很多孩子又开始像平日一样叫唤：我不会，老师，我不会。然后蜂拥到前面等待我的帮助。突然我发现每组中都有1-2名幼儿会折，于是我请会折的幼儿在小组内示　范　教授。后来的手工教学也多采取利用幼儿间差异的方式进行。班级中幼儿的动手依赖性逐渐变小，折纸进步很快。　　

3.利用家长、社区资源　　

《纲要》中指出：家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。应本着尊重、平等的原则，吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。　　

主题《图画书，我们的好朋友》开展过程中涉及一个关于图画书管理的内容。教师与在附近一所大学图书馆工作的家长取得了联系，在准备充足后带领幼儿去参观大学图书馆。在参观过程中，图画管理员向孩子们讲解了图书的分类、摆放、借阅等一些简单的图书管理和借阅常识。　　

家长资源的引入让教育内容以恰当的方式呈现给幼儿。若将此次活动改为教师在集体教学中的讲述显然会让幼儿难以理解。　　

（四）适度激励，调动幼儿参与的活力　　

1.官员选举　　

渴望得到教师和同伴的认可是幼儿获取性需要的表现之一。教师委派的组长、值日生等小官员是对幼儿肯定的表现形式，因此幼儿对做小组长和值日生满心向往。　　

开学初，我们班设置了小组长。小组长的任务有很多，如用餐前的物品准备、学习用品的发放等。涛涛爱睡懒觉，所以每天都会来得特别晚。他在连续一个星期未迟到后被选为组长，这个头衔大大激发了他的积极性，每天早上都会来得很早。　　

不可否认，幼儿的“官瘾”还是很足的。但情绪上的满足并不是选小组长的最终目的，教师在官员选举中要带着幼儿一起讨论做小组长的标准以及如何做小组长的具体措施。中班幼儿有着自己的判断标准，如八点准时来园、上课会举手发言、吃饭不掉饭粒等都会成为他们选小组长的标准，而后期对于小组长要做什么以及怎么做也将成为幼儿讨论的内容和学习的标准。　　

2.适度“挑拨”　　

中班幼儿有敢于挑战的心理，他们对“挑拨”经常会产生一种“明知山有虎，偏向虎山行”的斗志。如果这种激将法可以激发幼儿的探索和挑战欲望，那何乐而不为呢？　　

开学初我们即以长大了的中班孩子自我定位。开学初天气较热，但我们仍在外面学操，部分幼儿情绪上有些懈怠。我趁机挑拨：你们还行吗？不行就去休息吧，中班的孩子也不过如此嘛。马上有孩子进行反驳：不行，我们要坚持；我不是小班的孩子了……再次练习中可以捕捉到每位幼儿都在努力做到最好。我也紧接着用正面评价来进行鼓励。　　

（五）静心观察，做幼儿活动的知心者　　

1.观察需要等待　　

“静观其变”是教育者的箴言[1]。在活动中如果教师断章取义地定义幼儿行为，可能会产生一些错判、误判的现象。这样即使是教师的有效干预，也会打乱幼儿对世界的自我探索和构建。特别是在区域游戏中，教师的随意介入会影响幼儿游戏的继续。所以幼儿游戏中教师最合适的定位就是耐心的观察者。　　

娃娃家中，祺祺推着娃娃车在教室里随意走动。区域游戏一般规定幼儿在自己所属的区域内活动，祺祺这样无疑打扰到了别人。但看到他一边走一边对着车里的娃娃咕哝着，我决定继续观看。不一会于高烨跑过来：好了，爸爸，你看娃娃散步累了，该回来喝点水了。原来他们在“外面散步”。　　

2.观察需要辨别力　　

即使在观察活动中，观察也并非一味地旁观，教师的旁观者身份也是要建立在幼儿有自我专注力、对所做事项有兴趣、且能沉浸其中的基础之上，否则势必造成幼儿的混乱。此外，当发现幼儿游戏进行下去出现困难、平行无进展等情况下教师也要引导性地介入。 　　

将自己作为观察者定位后，我即退至教室一隅。但是很快地我发现教室炸开了锅。原来在建构区的几个男孩拿着积木模仿打枪游戏玩了起来，甚至出现了攻击性等危险性行为，于是我开始介入。　　

教师的“无为”恰是管理成功的标志。在实践的过程中中班幼儿已能有意识地对自己的行为进行自律，独立性和主动性都有所提高。不同幼儿之间、同一幼儿自身各方面能力间都存在着差异，在研究中笔者对于如何利用“无为”措施缩小这些差异，让幼儿更加全面和谐地发展还存在诸多困扰，在下一步的研究中将尝试探索此方面的内容。　　

参考文献　　

[1]玛利娅·蒙台梭利 《蒙台梭利幼儿教育科学方法》任代文（主校译） 人民教育出版社（2001）　　

[2]玛利娅·蒙台梭利《蒙台梭利早期教育法全书》邵夏珍(主编) 万信琼(译) 中国发展出版社（2004）　　

[3] 全金  《无为管理》 中国时代经济出版社（2008）　　

[4]周稽裘、虞永平等 《从理念到行为》江苏少年儿童出版社（2003） 　　

[5]章丽《精心呵护“自我实现需要”，为幼儿的可持续发展注入源动力》《反思研究（为了儿童与教师的共同成长）》（2009）　　

[6]秋玲 《幼儿园工作应从班级工作抓起》 郑新永（编）《山西教育》（1998）第三期